CÁC LÝ THUYẾT VỀ TÂM LÍ HỌC NHÂN CÁCH
1. Lý thuyết về nhân cách của Rogers
1. Lý thuyết về nhân cách của Rogers
PHẦN MỞ ĐẦU
- Rogers (1902 – 1987), tạiOak Park, tiểu bang Illinois. Ông là con giữa trong một gia đình tin lành bảothủ. Ông đã theo học trường đại học Wiscolsil nơi mà lúc đầu, ông chuyên vềnông nghiệp và sau này chuyên về lịch sử. Sau khi tốt nghiệp đại học, ông theohọc ở Chủng viện Thần học Hiệp thông từ năm 1924 – 1926.
Năm 1931 ông nhận bằng tiến sĩ học và lâm sàng.
Năm 1940 ông là giáo sư tâmlý học tại đại học tiểu bang Ohiio, Columbus.
Năm 1944 là chủ tịch hiệphội tâm lý học ứng dụng Hoa Kỳ.
Năm 1945 là giáo sư tâm lýhọc tại đại học Chicago, bang Illinois và trợ lý thư ký cho trung tâm tham vấntâm lý.
Năm 1946 là chủ tịch hiệphội tâm lý học Hoa Kỳ.
Năm 1957 ông trở thành giáosư tâm lý học và tâm thần học ở đại học Wiscolsil.
Từ năm 1964 đến 1987 ôngtham gia tại trung tâm nghiên cứu con người ở La Jolla, California. Là một nhàcải cách về nghiên cứu liệu pháp tâm lý được kính trọng khắp nơi cũng như mộtnhà lý thuyết quan trọng, Rogers thường được mọi người tôn trọng nhờ nghềnghiệp của mình. Ông là chủ tịch hội tâm lý học Hoa Kỳ (APA) và là người nhậnphần thưởng về những đóng góp xuất sắc cho khoa học và cho nghề nghiệp của hộitâm lý học Hoa Kỳ (APA).
- Rogers là một trong nhữngđại biểu tiêu biêủ của tâm lý học nhân văn, là một trong số những thành viênđầu tiên của hội tâm lý học nhân văn. Chính vì vậy, lý thuyết của ông mang đậmquan điểm của tâm lý học nhân văn.
Tâm lý học nhân văn ra đờinhư là một khuynh hướng đối lập với tâm lý học hành vi và phân tâm học. Nếu tâmlý học hành vi lấy điều kiện bên ngoài quyết định cho tâm lý con người thì phântâm học lấy điều kiện bên trong là nguyên tắc quyết định. Tâm lý học nhân vănkhác với hai khuynh hướng trên ở chỗ nó không tạo nên một bộ mặt lý luận thốngnhất về nhân cách. Trường phái tâm lý học nhân văn là sự tổng hợp nhiều khuynhhướng mới và nhiều trường phái tư tưởng khác nhau. Nhưng những nhà tâm lý họcnhân văn đều có chung những tư tưởng là tôn trọng con người, tôn trọng giá trịsáng tạo, và trách nhiệm con người, tôn trọng các phẩm giá cá nhân con người,coi hiện tượng là cơ bản duy nhất trong đời sống con người.
Xuất phát từ quan điểm đó mà Rogers đã vạch ra một đường lối nghiên cứu: Hiệntượng luận. Trọng tâm của đời sống tâm lý đặt vào sự cảm nhận chủ quan của conngười vào bản thân và về hiện thực. Trong luận điểm của Rogers và Maslow có sựgiống nhau ở chỗ: quan tâm đến giá trị tiềm năng bẩm sinh của con người, đượcthiên phú để trở nên tốt đẹp hơn. Theo Rogers: Động cơ – cái thuộc về bản chất bêntrong cảu mỗi người, ban đầu là lành mạnh và tốt đẹp. Nếu người ta sống theokhuynh hướng “hiện thực hóa” tức là khuynh hướng thể hiện và tích cực háo toànbộ những khả năng của cơ thể hay của “cái tôi”, thì có nhiều khả năng sẽ thểhiện đời sống một cách sung mãn và cuối cùng đạt hết tiềm năng của mình. Nhữngtư tưởng của ông có nguồn gốc từ tư tưởng tôn giáo của Phương Đông, tư tưởng cổđại của Hy Lạp, Phục Hưng, dưa trên cơ sở của triết học hiện sinh. Sau đượcphục hồi trong thời kỳ phục hưng ở Châu Âu, coi hiện thực chủ quan là duy nhất.
- Lý thuyết về nhân cáchcủa Rogers là một kết quả - hầu như không có tác dụng phụ - cố gắng nghiên cứuliên tục cả về phương diện lý thuyết lẫn về phương diện kinh nghiệm, một phươngpháp liệu pháp tâm lý được gọi là liệu pháp không hướng dẫn hay lấy bệnh nhânlàm trung tâm.
Lý thuyết về nhân cách củaRogers đã phát triển từ lý thuyết và phương pháp trị liệu của ông và liên tụcbị thay đổi trước các dữ kiện, kinh nghiệm mới.
Tâm lí học hành vi tạo tác của Skiner
LÝ THUYẾT HÀNH VI TẠO TÁC CỦA SKINNER
1. Cấu trúc nhân cách
Được thể hiện theo mô hình sau: S -r- s - R (Kích thích - hành vi củng cố -hành vi lặp lại)
1. 1. Hành vi tạo tác
Theo B. F. Skinner, cả động vật và người có ba dạng hành vi: hành vi không điềukiện(có cơ sở phản xạ bẩm sinh), hành vi có điều kiện( phản xạ có điều kiện cổđiển) và hành vi tạo tác (phản xạ có điều kiện tạo tác), gắn với tên tuổi nhữngngười phát hiện ra chúng:R. Descarte, I. Pavlov và B. F. Skinner.
B. F. Skinner cho rằng, sự khác biệt đầu tiên giữa hành vi có điều kiện vớihành vi tạo tác là hành vi có điều kiện xuất hiện nhằm tiếp nhận một kích thíchcủng cố, còn hành vi tạo tác nhằm tạo ra kích thích củng cố.
Theo thuyết hành vi tạo tác, nhiều trả lời của cơ thể không phải do một kíchthích không điều kiện nào đó gây ra, tức là trước trả lời đó không có một sựkiện nào đó xảy ra mà do tự cơ thể phóng ra. Các phản ứng nảy sinh đẻ trả lờikích thích vô điều kiện và kích thích có điều kiện, Skinner gọi là cácc phảnứng loại S. Ông xếp các loại phản xạ có điều kiện được nghiên cứu trong trường phái Pavlov thuộc loại S. Còn trong trường hợp hành vi tạo tác thì động vật khibị rơi vào một hoàn cảnh do người thực nghiệm tạo ra. Ví dụ: rơi vào “ LồngSkinner”, thoạt đầu động vật làm các thao tác( cử động ) ngẫu nhiên, trong đócó cái đúng, tức là đi đúng hướng, có kích thích củng cố, và như vậy là cácthao tác đúng được củng cố. Các phản ứng do cơ thể tự phóng ra kiểu đó, Skinnerxếp vào loại R và được gọi là hành vi tạo tác. Theo ông, “thực chất của loạihành vi S là ở chỗ thay một kích thích này bằng một kích thích khác, hay như I.Pavlov đã chỉ ra rằng ở chỗ quá trình tín hiệu hóa. Loại hành vi này chuẩn bịcho cơ thể có trả lời trước khi kích thích không điều kiện ngẫu nhiên, và xảy rađồng thời ngay kích thích không điều kiện và thay thế kích thích không điềukiện tác động vào cơ thể. Trong loại R cũng có loại thay thế này, nhưng khôngcó quá trình tín hiệu hóa.
Loại này tác động theo con đường khác: trong vô số các cử động không điều kiệncó thể chọn những cái nào mà sự lặp lại chúng giữ vai trò quan trọng đối vớiviệc nhận kích thích nào đó, trả lời có điều kiện loại R không chuẩn bị để tiếpnhận một kích thích củng cố, mà tạo ra kích thích củng cố”. Thực ra, trong cácphản xạ có điều kiện cổ điển, vai trò tín hiệu, báo trước sự xảy ra phản ứngkhông điều kiện,thuộc về các kích thích có điều kiện, còn trong phản xạ tạotác,vai trò đó thuộc về phản ứng không điều kiện được củng cố, do chính con vật gây ra.
Một khác biệt nữa giữa hành vi đáp ứng với hành vi tạo tác là hành vi tạo táctác động đến môi trường bao quanh cơ thể, trong khi hành vi đáp ứng không làmđiều đó. Con chó làm thực nghiệm trong thí nghiệm cuả Pavlov bị xích không thểlàm điều gì khác ngoài phản ứng(chẳng hạn như tiết nước bọt), khi nghiệm viênđưa ra kích thích nào đó đối với nó. Tự chó không thể làm gì được đẻ lấy đượcthức ăn. Ngược lại, hành vi tạo tác của chuột trong lồng Skinner là mang tínhcông cụ có ý nghĩa là chuột lấy được thức ăn ( kích thích) khi chuột nhấn đònbẩy, mới nhận được thức ăn, còn nếu như không nhấn được đòn bẩy thì không nhậnđược thức ăn, tức là chuột đã tác động tới môi trường xung quanh. (B. F.Skinner rất thích thuật ngữ “chiếc lồng Skinner” do K. Hull đưa ra lần đầu tiênvào năm1933. Chính ông gọi nó là thiết bị hình ảnh phản xạ có điều kiện tạotác. Thuật ngữ “chiếc lồng Skinner” đã trở thành phổ biến, đến mức nó đã đi vàotất cả các sách tra cứu và hiện nay được thừa nhận chung trong tâm lý học).
Như vậy về cơ chế sinh học, cả hành vi có điều kiện cổ điển lẫn hành vi tạo tácđều có cơ sở là phản xạ có điều kiện, nhưng chúng khác nhau về tính chủ độngcủa hành vi cơ thể đối với kích thích môi trường . Về nguyên tắc, cả hai đều làsơ đồ trực tiếp S-R. Điều khác cơ bản là trong sơ đồ cổ điển S-R, các kíchthích (S) đóng vai trò tín hiệu, còn trong sơ đồ tạo tác vai trò tín hiệu nàyđược chuyển vào trong hành vi củng cố. Nói cách khác, trong sơ đồ hành vi tạotác, hành vi củng cố ( do con vật tạo ra) có vai trò kích thích là(S) trong sơđồ S-R. Vì vậy, có thể diễn đạt mối quan hệ này trong công thức S-r-s-R. Măc dùbản chất trực tiếp kích thích phản ứng là hiển nhiên trong cả hai sơ đồ. Nhưngrõ ràng, trong sơ đồ hành vi tạo tác, tính chất chủ động và tự do tác động củacá thể đối với môi trường là lớn hơn rất nhiều so với sơ đồ cổ điển. Điều nàyđã dẫn B. F. Skinner đến kết luận, hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tậphàng ngày vì thông thường hành vi mang tính tạo tác, nên cách tiếp cận có hiệuquả nhất đối với khoa học về hành vi là nghiên cứu điều kiện hóa và sự tắt dầncủa hành vi tạo tác.
Các thực nghiệm truyền thống của thuyết hành vi tạo tác được tiến hành trênchim bồ câu hoặc chuột. Cho con vật vào trong (lồng Skinner) trong đó con vậtbị tước mất thức ăn và được tạo mọi điều kiện tìm hiểu hộp. Chúng có thể thựchiện các phản xạ đã được bố trí trước, theo ý đồ của nhà nghiên cứu và các kếtquả phản xạ được kiểm soát bằng quan sát khách quan (chẳng hạn phản xạ đượcthiết kế cho chuột là chiếc đòn bẩy nhỏ, còn đối với chim bồ câu thì đó là phảnxạ mổ vào đĩa ở bên hông của lồng , những thứ này được nối với các thiết bị kỹthuật cho phép có thể tự động đo sự vận động của các con vật thực nghiệm) khicon vật chim,chuột được thả vào lồng, lúc đầu chưa biết nhấc chiếc đòn bẩy haymổ vào đĩa. Trong trường hợp này, người làm thực nghiệm vứt các viên thức ăncho chuột, mỗi khi nó di chuyển tới gần đòn bẩy. Sau đó chỉ vứt thức ăn khi conchuột chạm vào đòn bẩy(tức là phản xạ mà nhà nghiên cứu muốn hình thành ởchuột). Sự củng cố (vưt thức ăn) được tăng lên theo chiều hướng đến mức conchuột tự phát nhấn đòn bẩy mỗi khi nó có nhu cầu ăn. Trong loại phản xạ này yếutố củng cố (phần thưởng củng cố hay hình phạt là tác nhân quan trọng, giúp convật chủ động tạo ra các phản ứng tức là các phản xạ). Điều B. F. Skinner lưu ýmọi người là trong các hành vi của động vật thực nghiệm (ấn đòn bẩy của chuộtmổ vào đĩa của chim bồ câu) có tác động đến môi trường xung quanh là công cụlấy thức ăn . Trong thực nghiệm này biến độc lập(biến thực nghiệm) là kích thíchcủng cố, còn biến phụ thuộc là tần số xuất hiện, tốc độ và cường độ phản ứng.
Sơ đồ thực nghiệm có thể được phức tạp hóa. Chẳng hạn thay vì một đòn bẩy, tađặt hai chiếc và như vậy phải đặt chuột vào tình huống phải chọn lựa. Từ tậphợp đơn giản các phần tử, tạo thành những kế hoạch đa dạng điều khiển hành vi.Chẳng hạn, chuột nhấn đòn bẩy nhưng chỉ nhận được thức ăn khi và chỉ khi đènsáng. Sau này khi có đèn sáng , tốc độ phản ứng tăng đáng kể. Hoặc là thức ănchỉ đưa ra khi nhấn đòn bẩy với một lực nhất định. Sau này chuyển động đòi hỏilực xuất hiện càng thường xuyên hơn. Có thể gắn chuyển động thành chuỗi(chẳnghạn như phảnn ứng đối với ánh sáng màu xanh dẫn đến sự xuất hiện các tác nhânkích thích mới-ánh sáng màu đỏ, chuyển động đáp lại sự củng cố). Nghiệm viêncũng có thể thay đổi thời gian và trình tự các củng cố tích cực và tiêu cực,thiết kế những “kế hoạch củng cố” (chẳng hạn, chỉ củng cố phản ứng đầu tiên màcơ thể tạo ra sau một khoảng thời gian nhất định, hoặc chỉ củng cố phản ứng đầutiên sau một số lượng phản ứng nhất định).
Từ các kết quả các thực nghiệm kiểu trên, B. F. Skinner đã phát biểu luật lĩnhhội của mình: cường độ của hành vi tạo tác tăng lên nếu hành vi được kèm theokích thích củng cố. Mặc dù để hình thành phản ứng nhanh chóng nhấn đòn bẩy, đòihỏi phải có thực hành, nhưng dù sao thông số then chốt vẫn là củng cố. Tự thânviệc thực hành không đem lại cái gì cả, nó chỉ tạo điều kiện xuất hiện củng cốmang tính bổ sung.
Luật lĩnh hội của B. F. Skinner khác với luận điểm của Thorndike và K. Hull.Nói chung B. F. Skinner không động chạm đến những hậu quả của củng cố như làđau-cảm giác dễ chịu hay hài lòng- không hài lòng như Thorndike đã làm. Ôngcũng không cố gắng giải thích củng cố bằng những thuật ngữ giảm tác động củanhững động cơ như K. Hull. Hệ thống của Thorndike và K. Hull mang tính giảithích, còn hệ thống của B. F. Skinner là hoàn toàn mang tính mô tả.
1. 2. Sự củng cố
B. F. Skinner dành trọn niềm tin và sức lực có thể có của mình cho sự củng cốhành vi. Trong mọi trường hợp, kể cả thực nghiệm trên động vật và con người,trong bộ máy khái niệm của Skinner, phản ứng tạo tác và củng cố hành vi bao giờcũng là hai khái niệm chủ yếu . Không có củng cố trực tiếp thì không có hành vitạo tác. Có củng cố là có sự xuất hiện phản ứng. Xác xuất xuất hiện phản ứng vàtần số cường độ phản ứng hoàn toàn phụ thuộc vào củng cố và cách củng cố. TheoSkinner hậu quả của hành vi- những cái củng cố-là các luật kiểm soát rất mạnhmẽ. Vì vậy,ông cho rằng kiểm soát được củng cố thì kiểm soát được hành vi.Chẳng hạn, bằng cách kiểm soát củng cố, giáo viên có thể khuyến khích học sinhtuân thủ các quy tắc học đường về việc hút thuốc lá…Do tầm quan trọng đặc biệtmà Skinner gán cho củng cố hành vi, nên chúng ta cần xét vấn đề này theo hai phươngdiện: vai trò quy định của củng cố đối với hành vi tạo tác của cá thể và nhóm:nguyên tắc và kỹ thuật củng cố. Chúng ta bắt đầu từ phương diện thứ hai: nguyêntắc và kỹ thuật củng cố.
* Sự củng cố, phân loại và nguyên tắc
Thực nghiệm của Thorndike cho rằng: bất kỳ hành vi nào tạo nên kết quả thỏa mãnsẽ được lặp lại nhiều lần với tần số cao hơn. Như vậy ở đây xuất hiện quan hệkép của hành vi với kết quả của hành vi trước đó và hậu quả của nó. Nhưng theoSkinner kết quả quy định rất lớn sự lặp lại của hành vi đó. Loại và thời điểmcủa kết quả có thẻ củng cố hoặc suy yếu những hành vi tiếp theo. Sự củng cố lànhững kết quả làm cho hành vi xuất hiện với tần só và cường độ cao hơn. Vậtcủng cố là một kết quả nào đó mà củng cố hành vi tiếp sau nó. quá trình củng cốphác họa như sau.
Hành vi - vật củng cố - hành vi được lặp lại hay được củng cố
Trong hệ thống lý luận của ông thuật ngữ củng cố dùng với nghĩa sau:
+Cái củng cố:là sự kiện kích thích mà nếu nó xuất hiện trong quan hệ nhát địnhvới phản ứng thì có xu hướng duy trì tăng cường phản ứng, mối liên hệ kíchthích –phản ứng, kích thích- kích thích.
+Nguyên tắc củng cố:là việc tăng dần số phản ứng khi các kết quả nhất định theosau nó, kết quả theo sau hành vi phải phụ thuộc vào hành vi là tăng dần số hànhvi liên quan đến cái củng cố.
+Bảo đảm nhận ra phần thưởng từ sự củng cố : những người không phải nhà tâm lýhọc cũng có thể sử dụng phần thưởng, như mua cho con que kem khi con cư xửngoan ngoãn. Tuy nhiên đó chưa hẳn là sự củng cố các nhà tâm lý cho rằng củngcố có hiệu quả khi với hành vi đặt biệt. Nghĩa là khi sử dụng củng cố phải phùhợp với hành vi củng cố,làm sáng tỏ và tin cậy vào nó. Ví dụ : khi còn nhỏ banthường bị bắt làm nhiều bài tâp nhưng ba mẹ thường hứa cho bạn những món quànhư kem bánh . một minh họa được hưởng ứng nồng nhiệt, minh chứng cho việcSkinner không hài lòng với mô hình của Paplov.
*Các loại củng cố
B. F. Skinner cho rằng có 2 loại củng cố: Loại tích cực và loại tiêu cực . Củngcố có tính tích cực là sự củng cố hành vi bằng cách thể hiện một kích thíchmong muốn sau khi có một hành vi. Còn củng cố tiêu cực là củng cố liên quan đếncác sự kiện kích thích không mong muốn sau khi phản ứng đã được thực hiện.
Củng cố tiêu cực cũng làm tăng theo hành vi mà chúng kéo theo. Có nghĩa là cảcủng cố tiêu cực lẫn củng cố tích cực về phương diện chức năng đều tăng cườnghành vi. Không nên lẫn lộn củng cố tiêu cực với trừng phạt làm giảm hành viđiều mà chúng ta xem xét ở phần sau.
B. F. Skinner(1953) đã nhận thấy, một sự kiện là củng cố tiêu cực chỉ khi sựlấy chúng đi làm tăng việc thực hiện của phản ứng. Chẳng hạn, hãy xem những emthiếu niên đang chơi nhạc ầm ĩ trong phòng, tình huống này là sự kiện khó chịuđối với cha mẹ - những người không ưa sự ồn ào và ưa thích nhạc dân ca, để giảmsự ồn ào khi trẻ chơi nhạc cha mẹ mắng và dọa tắt nhạc. Nếu dọa ngừng chơi nhạcthì hành vi không chơi nhạc ầm ĩ được củng cố tiêu cực.
Củng cố tích cực và tiêu cực : Chim bồ câu mổ trong cái chuồng của Skinner hayđứa trẻ phát triển nhân cách có thể có được và thay đổi cách ứng xử qua mộttrong hai loại củng cố được gọi là tác nhân củng cố tích cực và tác nhân củngcố tiêu cực. Hai loại này có thể phân biệt được bằng các tác động cụ thể màchúng đã phản ứng lại một phản ứng và có hiệu lực có thể có khả năng gia tăngkhi một tác nhân củng cố tích cực hiện diện theo sau phản ứng hay một khi tácnhân củng cố tiêu cực không tồn tại hoặc giảm bớt theo phản ứng. Thức ăn vànước cho chim bồ câu, nụ cười của ba mẹ đối với đứa con là một ví dụ về các tácnhân củng cố tích cự. Nếu thức ăn, nước hay nụ cười được áp dụng sau khi chimbồ câu mổ hay đứa trẻ lần đầu tiên phát âm rõ ràng tác động này có khả năng giatăng phản ứng. Một ví dụ về tác nhân củng cố tiêu cực là điện giật thường đượcdùng trong các thí nghiệm điều kiện có tính đối kháng. “Cái chuồng Skinner” cóthể được thiết kế theo một cách nào đó để chim bồ câu hay chuột nhận được dòngđiện, cho tới khi được chim bồ câu mổ và then chắn được con chuột ấn xuống ngaylúc đó dòng điện chấm dứt. Tác động về điện có tác dụng như một tác nhân củngcố và phản ứng mổ phím hay ấn vào then chắn sẽ được huấn luyện khi sự thửnghiệm được lặp đi lặp lại. Tuy nhiên chính việc loại bỏ dòng điện phản ứngđược củng cố.
Sự trừng phạt : Không giống như củng cố tiêu cực. Trong khi loại bỏ tác nhâncủng cố tiêu cực làm tăng cường các phản ứng đào thoát hay tránh né, trừng phạtlà một kết quả của một hành vi khó chịu được thiết lập để thay đổi hay ngănchặn hành vi. Một cách dễ dàng làm sáng tỏ hơn sự khác biệt này là trong củng cốtiêu cực các kích thích đối kháng xuất hiện trước phản ứng trong khi ở sự trừngphạt, kích thích đối kháng lại đến sau phản ứng, do đó trong củng cố tiêu cựccác hành vi theo sau thường giảm tần số. Có một ví dụ về sự trừng phạt chúng taquan sát con chuột được để trong một khoang thực nghiệm mà không có kinh nghiệmhuấn luyện cụ thể trước có khuynh hướng di chuyển quanh quẩn thám hiểm cáikhoang hơn là ở yên một chỗ. Chúng ta có thể đưa dòng điện vào mỗi lần conchuột di chuyển và tắt điện nếu nó ở yên một chỗ. Dòng điện là sự trừng phạthành vi chuyển động và sẽ dừng hẵn hoặc giảm bớt theo hành vi chuyển của con chuột.
Những khác biệt giữa củng cố tích cực, tiêu cực và sự trừng phạt có tầm quantrọng liên quan đến sự phát triển hành vi con người vì thế ảnh hưởng đến nhâncách của người trưởng thành được cho là bộ sưu tập các hình thức, hành vi đượcphát triển thông qua một quá trình lịch sử. Củng cố này tạo ra các hành vi đadạng về sự củng cố trong đời sống trước kia của người đó. Do đó, chúng ta cóthể hỏi liệu phần thưởng, củng cố tiêu cực và sự trừng phạt trong lịch sử củngcố của một người có mang những hàm ý khác nhau về sự phát triển hành vi không.Skinner đã gợi ý là sự phát triển và sự thay đổi hành vi xã hội được hoàn thànhtốt nhất qua việc sử dụng củng cố tích cực, củng cố này tạo ra các hành vi đãđược huấn luyện tương đối không mang đến các hậu quả tiêu cực và thường kết hợpvới các hành vi cảm xúc đáp ứng tích cực như khoái lạc và niềm vui. Mặt kháctrừng phạt có nhiều vấn đề :
+ Các hành vi bị kìm nén do trừng phạt có thể được thay thế bởi các hành vikhác, vì trừng phạt không xóa bỏ được nguyên nhân của hành vi không mong muốn.
+ Việc loại bỏ sự trừng phạt thường dẫn tới sự tái diễn hành vi sự kìm nén.
+ Các hành vi đào thoát và tránh né do sự trừng phạt gây ra có thể chính chúngtrở nên khó hiểu.
+ Trừng phạt có thể là một nhân tố trong việc phát triển các phản ứng cảm xúccó điều kiện như: Lo âu, căm ghét, các triệu chứng về thể chất và tâm thần (như bệnh suyễn hay viêm loét ).
+ Trừng phạt khó thực hiện mà cũng không củng cố phản ứng. Ví dụ, một đứa trẻthường bị phạt nhưng ít khi được thưởng có thể tìm được cách tốt nhất để đạtđược sự quan tâm củng cố của cha mẹ và tham dự các hành vi không mong muốn.Trong phân tích này củng cố tiêu cực có khuynh hướng trung hòa. Về bản chất nógiống với sự trừng phạt trong tác động của nó khi các phản ứng được huấn luyệnthông qua củng cố tiêu cực chỉ đơn giản dùng để ngăn chặn sự tái diễn của kíchthích trừng phạt nhưng hiệu quả của các củng cố tiêu cực thì giống như kết quảcủa củng cố tích cực khi phản ứng được huấn luyện tiếp tục dùng để xóa bỏ kíchthích đối kháng.
Skinner (1971) đã lưu ý là trên một bình diện xã hội rộng lớn hơn có nhiều vídụ về các hậu quả khác nhau của những loại củng cố khác nhau. Ví dụ về các hậuquả khác nhau của những loại củng cố khác nhau. Ví dụ, hành vi phạm tội được xửlý một cách điển hình sau khi nó xảy ra và sử dụng hình phạt bằng cách bỏ tù.Sự trừng phạt có thể ngăn chặn tạm thời hành vi của phạm nhân bằng cách gây rasự sợ hãi nhưng xóa bỏ hình phạt bằng cách tha ra khỏi nhà giam làm giảm bớt sựsợ hãi và có thể làm cho hành vi phạm tội có cơ hội tái diễn. Skinner đã đềnghị là nếu hành vi phạm tội cần phải được xử lý, cách xử lý tốt hơn là phụchồi các củng cố tích cực. Tuy nhiên câu trả lời còn tốt hơn nữa là ngăn ngừatội ác qua hệ thống củng cố tích cực của các hành vi không phạm tội, những hànhvi xã hội hằng mong đợi đưa chúng ta tới gần hơn với ý tưởng về một xã hội không tưởng.
Các kết quả của một số nghiên cứu đưa ra có thể cần phải xem xét lại quan điểmcủa Skinner về tính vô hiệu tương đối của sự trừng phạt. Ví dụ, Holz và Azrin(1963) đã so sánh các phương pháp truyền thống của việc giảm bớt tần số cácphản ứng có hiệu lực. Họ đã kết luận là sự trừng phạt thực sự có thể có hiệuquả hơn các phương pháp khác mà họ đã sử dụng. Tổng quát Azrim và Holz (1966)đã kết luận là sự trừng phạt có thể rất có hiệu quả trong các tình huống đặctrưng, những tình huống mà trong đó kích thích trừng phạt mãnh liệt thườngxuyên ngay lập tức và không thể tránh được, cần tránh việc kéo dài thời giantrừng phạt. Trong tình huống này và cộng thêm các điều kiện cụ thể họ tin rằngsự trừng phạt có thể có hiệu quả bằng hoặc hơn các phương pháp giảm bớt sự phảnứng khác. Thế nhưng câu trả lời xác định về tính hiệu quả khác nhau của cácloại tác nhân củng cố khác nhau vẫn chưa có thể tìm ra.
*Các kiểu củng cố
B. F . Skinner đã kiểm tra các củng cố và phân loại theo sức mạnh của chúng :
Củng cố sơ cấp : Là những củng cố tác động đến hành vi mà không cần phải họctập: Thức ăn, nước uống, tình dục. Đó là những củng có tự nhiên.
Củng cố thứ cấp : Là những củng cố thu được sức mạnh củng cố vì chúng gắn vớinhững củng cố sơ cấp. Chẳng hạn, nếu một trong những con bồ câu của B. F.Skinner mổ vào đĩa, đèn xanh bật lên một giây sau những hạt lúa mì xuất hiệnđèn xanh vẫn sáng và sau khi trắc nghiệm lại dần dần thu được tiềm năng củng cốcủa chính mình.
Củng cố được khái quát hóa : Một dạng của củng cố thứ cấp là những củng cố đạtđược sức mạnh vì chúng đi kèm với một số củng cố sơ cấp. Theo Skinner tiền minhhọa cho loại củng cố này vì chúng dẫn đến thức ăn, rượu và những thứ tích cực,sau đó nó trở thành củng cố khái quát cho nhiều loại hành vi.
*Các lịch trình củng cố
Khi con người đang học một hành vi mới họ sẽ học nó nhanh hơn, nếu hành vi mớiđược củng cố, đó chính là củng cố liên tục. Khi hành vi mới đã được nắm vững họsẽ duy trì tốt hành vi đó nếu thỉnh thoảng nó được củng cố, đó là củng cố giánđoạn. B. F. Skinner đã nhận ra hai loại lịch trình củng cố gián đoạn: Củng cốtheo khoảng thời gian và theo tỉ lệ. Củng cố theo khoảng thời gian liên quanđến việc củng cố xuất hiện vào những khoảng thời gian định trước. Chẳng hạn, côgiáo có thể quyết định khen ngợi, không có củng cố nào được đưa ra cho đến khinăm phút tiếp theo trôi qua. Lịch trình củng cố theo tỉ lệ là củng cố xuất hiệnsau một số lần phản ứng nhất định. Chẳng hạn, cô giáo có thể yêu cầu một họcsinh làm bài toán trước khi có hoạt động trò chơi. Nếu tỉ lệ chậm thay đổi thìsố lượng phản ứng có thể là kết quả của số lượng các củng cố rất chậm.
Tầm quan trọng của củng cố và sự phát hiện các loại củng cố đã dẫn B. F.Skinner đến việc coi cái xảy ra đối với hành vi làm biến mất (vì lý do nào đó)một củng cố học sinh của mình vì từng phản ứng mong muốn mời chúng thể hiện.Chúng nhận được những phần thưởng mang tính định kỳ : Công nhân nhận được phiếulĩnh lương theo tuần hoặc theo tháng, nhưng cả học sinh và công nhân đều tiếptục hành động một cách thích hợp. Nguyên nhân là do hiệu quả của việc củng cốgián đoạn đặc biệt là khái niệm về cách thức củng cố. Những nghiên cứu về 4loại cách thức đã có những phát hiện phù hợp :
+ Tỷ lệ cố định : Trong đó củng cố phụ thuộc vào một số lượng phản ứng nhấtđịnh, nếu cô giáo yêu cầu học sinh thực hiện 30 bài tập chẵng hạn trước khichúng có thể làm điều gì đó thì có lẽ tốt hơn là giáo viên đặt ra cho các emmột tỉ lệ cố định.
+ Tỷ lệ thay đổi : Trong đó lượng phản ứng cần thiết để củng cố sẽ thay đổi từcủng cố này sang củng cố khác. Những phản ứng theo yêu cầu có thể thay đổi vàđối tượng sẽ không bao giờ biết phản ứng nào sẽ được củng cố. Chẵng hạn một sốgiáo viên không muốn chỉ nhìn thấy chúng trong những giai đoạn khác nhau của sựtiến bộ và cho điểm cái đã được làm.
+ Khoảng thời gian cố định : Trong đó phản ứng gây ra củng cố sau một khoảngthời gian cố định, trình tự sẽ như sau : Củng cố - 20s – củng cố; củng cố - 20s– củng cố. Cần lưu ý rằng những phản ứng thực hiện trong khoảng thời gian dưới20s không được củng cố. Thỉnh thoảng giáo viên thất bại trong khuôn mẫu mà họđòi lớp học làm bài và sau đó 10 hay 15 phút lại yêu cầu học sinh phải trả lời,học sinh biết điều đó bắt đầu làm việc ngay trước khi giáo viên yêu cầu chúngmột cách thích hợp.
+ Khoảng thời gian thay đổi : Trong đó củng cố lại phụ thuộc vào thời gian vàphản ứng nhưng thời gian giữa các củng cố thay đổi. Trong ví dụ nêu trên, thayvì 10 hay 15 phút trôi qua giáo viên yêu cầu phản ứng vào những thời điểm khácnhau (ngay tức khắc, muộn hơn hay giữa khoảng thời gian).
Sự củng cố liên tục sẽ tạo ra trình độ cao của phản ứng. Củng cố dứt quãng mặcdù tạo ra phản ứng chậm hơn nhưng kết quả bền vững hơn đối với sự mất phản ứng.Cách thức theo tỉ lệ cần được sử dụng để phát động trình độ cao của phản ứngnhưng sự mệt mỏi có thể cản trở việc thực hiện tỷ lệ cố định là phổ biến tronggiáo dục. Chúng ta củng cố học sinh của mình vì những bài làm, bài tập và thi.Tuy nhiên sau khi học sinh phản ứng và nhận được củng cố thì hành vi giảm nhanhvà hiệu quả học tập bị ảnh hưởng (B. F. Skinner 1933) cách thức theo khoảngthời gian tạo ra hành vi ổn định nhất. B. F. Skinner (1968) đã tổng kết ý nghĩacủa những trình tự củng cố đối với giáo dục như sau :
-Học sinh sẽ ít lệ thuộc vào việc củng cố thường xuyên và ngay lập tức, nếu chúngbiết rằng chúng bị kiểm soát bởi củng cố đứt quãn. Nếu tỉ lệ các phản ứng đượccủng cố (trong cách thức tỉ lệ thay đổi) bị giảm đều đặn có thể đạt được trạngthái tại đó hành vi được duy trì một cách không xác định bởi số lượng củng cốít đến mức ngạc nhiên.
- Trong điều kiện có hiệu lực, củng cố thực nghiệm có thể được đưa ra một cáchliên tục để chim bồ câu hay con chuột củng cố mỗi lần nó đưa ra phản ứng. Dù sựcủng cố không liên tục nhưng vẫn có tình huống thông thường hơn, đó là sự củngcố không liên tục hay gián đoạn, trong đó cá nhân không bị củng cố khi mọi phảnứng xảy ra đúng. Feroter và Skinner (1957) nhận biết hai cơ sở quan trọng chosự củng cố gián đoạn. Cơ sở thứ nhất là lịch tỉ lệ trong đó sự phát ra củng cốchỉ tùy thuộc vào số phản ứng đúng do đối tượng phát ra thay vì củng cố cho mọiphản ứng thứ ba hay thứ năm hay thứ mười hoặc theo một tỉ lệ khác nào đó tùythuộc vào mục đích của thí nghiệm (hình 8-1) có hai loại lịch tỉ lệ : Loại thứnhất là loại tỉ lệ cố định (FR) trong đó sự củng cố được phát ra một cách nhấtđịnh theo cùng tỉ lệ của các củng cố đời đời những phản ứng có hiệu lực. Ví dụtỉ lệ là 1:3 có nghĩa là một củng cố được phát ra cho mỗi ba phản ứng do đốitượng đưa ra.
Một lịch được ghi rõ là FR20 sẽ chỉ có nghĩa là một củng cố được đưa ra cho mỗi20 phản ứng được phát ra. Lịch thứ hai là lịch tỉ lệ thay đổi (UR) trong đó thìnghiệm thay đổi một cách ngẫu nhiên tỉ lệ củng cố đối với các phản ứng. Mức độthay đổi ngẫu nhiên xoay quanh một tỉ lệ trung bình nào đó và thường được ấnđịnh giữa các giới hạn xác định nào đó. Người thí nghiệm có thể sử dụng tỉ lệthay đổi là 120. Trong đó số trung bình của các phản ứng là 90, 100, 110, 120,130, 140 hay 150. Các con vật trên tỉ lệ có khuynh hướng đáp ứng tỉ lệ rất caonhững người theo Skinner gọi là “sự bùng phát”, có lẽ vì các tỉ lệ phản ứng caohơn dẫn tới củng cố thường xuyên hơn.
Một loại lịch quan trọng thứ hai là lịch khoảng thời gian, trong đó củng cốtheo sau một phản ứng, phản ứng này đã xảy ra sau một khoảng thời gian cụ thể.Lịch khoảng thời gian cố định là (FI) là một loại hình mà trong đó khoảng thờigian đã được thiết kế nhất định từ thời gian thí nghiệm này đến một thời gianthí nghiệm kế tiếp. Do đó, chim bồ câu trên lịch “FI2” được củng cố cho phản ứng đầu tiên. Phản ứng này xảy ra cứ sau mỗi hai phút. Mô hình phản ứng FI tiêu biểu được mô tả như là một cái “vỏ sò”, muốn nói đến tỉ lệ phản ứng, tỷ lệ phảnứng điển hình này gia tăng đến mức cao nhất ngay trước khi phát ra sự củng cố,sau đó giảm tới 0 hay gần tới số 0 và dần dần tăng trở lại cho tới khi sự củngcố kế tiếp xuất hiện. Dĩ nhiên điều này hoàn toàn khác với phản ứng bùng pháttỉ lệ cao của các lịch tỉ lệ. Loại hình lịch khoảng thời gian thay đổi (VI)trong đó phạm vi chiều dài khoảng thời gian thay đổi ngẫu nhiên xoay quanh mộtchiều dài trung bình nào đó được sử dụng, có đặc điểm là ổn định hơn dạng “vỏsò”. Lịch VI được sử dụng rộng rãi có lẽ vì sự huấn luyện trên lịch này có sứcchịu đựng tiêu hủy cao độ. Dù những kết hợp cơ bản giữa khoảng thời gian và tỉ lệ- cố định và thay đổi - chỉ đưa ra bốn loại lịch quan trọng, các loại lịch cónhững sự kết hợp phức tạp hơn, gần gũi hơn với các tình huống trong cuộc sốngthực tế có thể được sử dụng. Nhiều điều phức tạp trong việc lên lịch đó đã đượcxem xét qua thực nghiệm và các mô hình phản ứng tiêu biểu được quyết định. Mộttrong số lịch kĩ thuật phức tạp hơn được sử dụng rộng rãi nhất loại lịch củngcố khác nhau. Do đó, chim bồ câu biết rằng khi cái đĩa có đèn màu xanh, nhữngcủng cố sẽ được phát ra trên một tỉ lệ thay đổi, trong khi đèn đỏ biểu thị mộtlịch thời gian cố định.
Do lịch củng cố trong con người có mức độ phức tạp lớn hơn, chúng ta có thểkiểm soát tốt và hiểu rõ cách ứng xử của con người bằng cách am hiểu lịch sửcủa sự củng cố mà con người đã trải qua có liên quan với các phản ứng riêngbiệt. Do đó, đa số các phản ứng của người lớn sẽ không bị các tác nhân củng cốhiện tại tác động trực tiếp kiểm soát hiển nhiên mà sẽ phát triển qua lịch sửcủng cố riêng biệt con người đã trải qua.
*Sự trừng phạt
Điều gì sẽ xảy ra khi chúng ta huỷ bỏ củng cố tích cực hoặc quy định một điềugì đó khó chịu. B. F. Skinner tin rằng hai điều kiện này sẽ tạo ra sự trừngphạt.
Trừng phạt là sự thể hiện không thích thú hoặc sự di chuyển một sự kiện tíchcực sau một phản úng và làm giảm tần số của phản ứng đó.
Sự trừng phạt liên quan đến hai sự kiện:
Một cái gì đó khó chịu xuất hiện sau phản ứng. Nó được gọi là kích thích khóchịu. Chẳng hạn, bà mẹ có thể quở trách đứa con đang la hét, giáo viên có thểkhiển trách học sinh nói chuyện trong lớp.
Một điều gì đó tích cực biến mất sau hành vi. Ví dụ, một cậu thiếu niên vi phạmluật giao thông có thể không được sử dụng xe máy trong những buổi sau.
Sự khác nhau giữa sự trừng phạt và củng cố là trừng phạt thường có ý đồ làmgiảm một kiểu hành vi nhất định, còn củng cố làm tăng cường hành vi.
Mặc dầu trừng phạt là hợp lý trong một số tình huống tuy nhiên nhiều hình thứctrừng phạt khác có thể gây tổn thương về tâm lý cho trẻ em. Bằng trừng phạt,chúng ta có thể buộc học sinh đọc sách , nghe giảng và thực hiện trắc nghiệm.Nhưng nếu các hoạt động đó là không thú vị thì chúng thường kèm theo các kếtquả không mong muốn.
Những học sinh chịu sự kiểm soát bởi trừng phạt thường tránh xa và lẩn trốn cácphương pháp kích thích khó chịu: đến muộn, chúng trở thành người nói dối, phátsinh các chứng sợ nhà trường, giả vờ ốm. Đơn giản là chúng “tránh gặp mặt” giáoviên và mọi thứ mang tính chất giáo dục chúng.
Các hệ thống dạy học, các tài liệu đa chức năng dễ dàng đưa ra câu trả lờitrong trường hợp học sinh sẽ không học trừ khi có củng cố tích cực…học sinh ghinhớ cái gì xảy ra trong lớp và chuyển việc học sang tình huống mới vì hậu quảhành vi của chúng trong lớp. Nếu chúng ta trình bày tài liệu một cách máy mócvà không tạo cơ hội cho học sinh phản ứng nhằm mục đích mà chúng ta có thể củngcố các phản ứng này thì nhà trường trở nên không có ý nghĩa đối với học sinh.Dạy học sẽ trở nên dễ chịu, giáo viên càng thành công hơn và quan hệ giáo viên- học sinh tích cực hơn khi giáo viên bãi bỏ các kĩ thuật gây khó chịu và thiếtkế các biện pháp trừng phạt thoả mãn từng cá nhân đối với học sinh. (B. F.Skinner).
B. F. Skinner tin rằng sự củng cố tích cực để thay đổi hành vi là có hiệu quảhơn so với sự trùng phạt. Ông khẳng định quan điểm của mình bằng một khối lượngđáng kể những nghiên cứu thực nghiệm trên động vật và người.
1. 3. Skinner và công nghệ hành vi
Quay trở lai bộ ba: kích thích - hành vi củng cố - hành vi lặp lại ( S-r-s-R)đây chính la chìa khóa để ông mở rộng lý luận của mình sang nhiều lĩnh vực khácnhau của đời sống xã hội, phát triển nó trở thàng công nghệ hành vi.
Tư tưởng công nghệ hành vi là một bước tiến bộ rất lớn trong tâm lý học, nóphản ánh xu thế tất yếu của sự phát triển khoa học. Trong nhiều lĩnh vực côngnghệ đã trở thành lẽ sống thời đại. Vì vậy việc chuyển công nghệ vào trong tâmlý học là sự nhạy cảm của Skinner. Trước đòi hỏi của xã hội ông đã đề xuấtchương trình kiểm sóat hành vi - công nghệ hành vi, trong đó ông cố gắng đưanhững phát minh trong phòng thí nghiệm của mình vào cuộc sống của toàn xã hội.Năm 1948 ông đã xuất bản cuốn tiểu thuyết “Watson hai” cuốn sách đã nhận đượccả lời khen và tiếng chê trong giới báo chí. Xã hội được mô tả trong tiểuthuyết của ông: thực chất mọi người đều giống như những chiếc máy, phản ánhđỉnh cao của khuynh hướng tư tưởng này là từ thời Ganile và Newton đến nhữngnhà thực nghiệm Anh và sau đó đến Watson.
*Thay đổi hành vi
Thay đổi hành vi: sử dụng kích thích tích cực để kiểm soát hay thay đổi hành vicủa cá nhân hay nhóm.
Chương trình của Skinner đề xuất ra dựa vào củng cố tích cực chỉ ở bình diện lýthuyết, nhưng việc kiểm soát hay thay đổi hành vi của mọi người hoặc nhóm nhỏtrên thực tế lại được triển khai rộng rãi. Đây là một trong những phương phápphổ biến nhất trong các bệnh viện tâm thần, trong nhà máy, tại các cơ sở giáodục, cải tạo. Nó giống như phương pháp điều kiện hóa tạo tác thay đổi hành vicủa con chuột hay con chim.
B. F. skinner và những người theo ông đã tiến hành một khối lượng công việc đồsộ trong vấn đề học tập. Chẳng hạn như về vai trò của sự trừng phạt trong lĩnhhội kỹ xảo, tác động của những hệ thống củng cố khác nhau, mức độ tắt dần củađiều kiện hóa tạo tác, sự hiện diện của củng cố thứ cấp…
Mặc dầu ông đưa ra lý thuyết của mình khi mà lý thuyết của Paplov đang thịnhhành nhưng ông chứng minh được rằng, môi trường có ảnh hưởng lớn hơn đến việchọc tập và hành vi. khi giải thích về điều kiện hóa tạo tác, ông giả thuyết môitrường củng cố hay giảm thiểu hành vi của chúng ta.
Môi trường là chìa khóa để hiểu hành vi. Đối với ông hành vi là chuỗi nhân quảcủa ba mắt xích:
+Thao tác được thực hiên trong cơ thể do thiếu thốn
+Do điều kiện bên trong
+Loại hành vi
*Dạy học chương trình hóa
Ngày 11/1/1953 do sự cố giờ học mà ông đã đưa ra máy dạy học. Như vậy đã xuấthiện khuynh hướng dạy học chương trình hóa, đáp ứng được yêu cầu của kỷ nguyêncách mạng khoa học kĩ thuật nhưng nó không gắn với bất cứ một lý thuyết tâm lýhọc thống nhất nào. Chúng ta nhận thấy rằng khái niệm của ông về hành vi tạotác như kiểu điều kiện hóa đặc biệt bắt nguồn từ Thorndike. Những hiệu chỉnh cơbản của ông đã chia nhỏ hành vi tạo tác thành các phần tử đơn giản nhất. Điềuđó cho phép biến từng bộ phận của quá trình thành đối tượng điều khiển, từ đâycó điều kiện lập ra chương trình cho cả quá trình, trong suốt thời gian mà nódiễn ra. Điều này là rất máy móc trong dạy học và không thể thực hiện được.Công nghệ dạy học của Skinner đã đưa ý tưởng đặc trưng cho toàn bộ thuyết hànhvi về sự đồng nhất của các cơ chế hành vi vào lý thuyết và thực hành dạy học.Ông nghĩ rằng không có sự khác biệt giữa việc học tập của ngừơi và đông vật
Tính chất sai lầm ở đây là hoạt động tâm lý cấp cao mà người ta đã coi là tàisản riêng của con người, đó chính là hành động ngôn ngữ
*Hành vi ngôn ngữ
Ông khẳng định rằng những âm thanh được cơ thể con người tạo ra trong quá trìnhnói cũng là một dạng hành vi mà đó chính là hành vi ngôn ngữ. Chúng là nhữngphản ứng, có thể được củng cố bằng những âm thanh khác hay cử chỉ như chuộtnhấn vào đòn bẩy để lấy được thức ăn.
Đối với hành vi ngôn ngữ đòi hỏi phải có hai người tương tác với nhau - ngườinói và người nghe. Người nói phản ứng một cách nhất định, họ phát âm. Ngườinghe có thể điều chỉnh hành vi của người nói bằng sự củng cố hay trừng phạt tùycái mà họ nói ra.
Vì ngôn ngữ là hành vi. Nó chịu sự củng cố, dự báo và điều khiển giống như bấtkỳ một hành vi nào khác. Ông đã tổng kết trong cuốn sách “Hành vi ngôn ngữ”
2. Động cơ hệ
Động cơ hệ là động lực thúc đẩy hành vi con người. Một lý thuyết nhân cách trọnvẹn phải lý giải được tại sao con người lại cư xử như vậy mà không phải thếkhác. Các luận điểm động cơ hệ hay nói một cách khác, các phương diện của quátrình vận hành ở cá thể, tập trung vào những đặc điểm động thay đổi của hành vicon người. Ví dụ về kiểu vấn đề liên quan đến bộ phận này của lý thuyết nhâncách: “tại sao con người lại đặt ra cho mình những mục đích này hay khác và nỗlực đạt được chúng?”, “những động lực đặc thù nào buộc con người phải hành độngvà định hướng hành vi của họ?”.
Xem xét học thuyết hành vi của Skinner chúng ta thấy học thuyết chủ yếu dựatrên nguyên lý vận hành có điều kiện. Các sinh thể luôn luôn ở trạng thái vậnhành trong môi trường sống của mình, nói khác đi các sinh thể không ngừng vậnđộng và di chuyển, thực hiện những việc cần phải làm. Trong quá trình vận hànhcó chủ ý này, những sinh thể tiếp cận có chú ý nhiều hơn với những kích thíchđặc biệt có ảnh hưởng đến những vận hành ấy. Những kích thích này gọi là kíchthích củng cố, đơn giản hơn đấy là một tác nhân củng cố. Kích thích củng cố cónhiệm vụ thúc đẩy số lần của một vận hành nhất định tăng lên trong tương lai.Nghĩa là một hành vi sẽ sảy ra nhiều hơn sau khi sinh thể tiếp cận với nguồnkích thích có lợi. Đây là quá trình vận hành phản xạ có điều kiện: một hành vitạo ra một kết quả, và kết quả ấy sẽ thuyết phục sinh thể để tạo ra một xuhướng lập lại những hành vi ấy trong tương lai.
Thí nghiệm của Skinner được kể lại như sau: một con chuột được thả vào một cáihộp có một nút nhỏ đặt bên trong. Khi chuột ấn nút xuống, thức ăn sẽ rơi xuống.Ban đầu con chuột chạy khắp nơi trong hộp và vô tình một lần đạp phải cái nútnhỏ và phát hiện ra thức ăn rơi xuống. Lối vận hành, là hành vi xảy ra ngay saukhi có tác nhân củng cố, trong trường hợp này, tác nhân củng cố là thức ăn. Tấtnhiên sau đó chuột liên tục đạp vào nút và hăm hở mang thức ăn rớt xuống xếpvào một góc hộp.
Sau đó ông kết luận: một hành vi khi có sự xuất hiện của kích thích tác nhâncủng cố - là thức ăn sẽ tạo một kết quả là khả năng xảy ra của hành vi ấy và sẽdiễn ra thường xuyên hơn trong tương lai.
Khi chuột không được cho thức ăn mỗi khi đạp vào nút, sau vài lần cố gắng,chuột sẽ ngừng hành vi đạp vào nút đây là quá trình triệt tiêu (hay còn gọi làquá trình quên) hành vi đạp nút của chuột (extinction of the operant behavior).
Ông kết luận rằng: một hành vi không có sự xuất hiện của tác nhân củng cố (làthức ăn) sẽ tạo ra kết quả là khả năng xảy ra ( probability) của hành vi ( đạpnút) sẽ giảm đi trong tương lai.
Sau đó thức ăn lại được cung cấp, chuột đạp vào nút và nhận được thức ăn, hànhvi của chuột chợt trở về thật nhanh, mau hơn lần đầu tiên chuột vô tình pháthiện ra thức ăn. Đơn giản là tác nhân củng cố (reinforcer) đã thiết lập mộtlịch trình củng cố trong quá khứ và đây là một quá trình gợi nhớ.
3. Sự phát triển nhân cách
Nếu xem xét nhân cách như tập hợp các đặc điểm ổn định, tồn tại lâu dài thìviệc hiểu các đặc điểm này phát triển như thế nào có một ý nghĩa đặc biệt. Cácluận điểm phát triển tập trung vào việc xem xét xem các phương diện động cơ vậnhành của nhân cách thay đổi như thế nào từ tuổi ấy thơ đến trưởng thành và đếntuổi già. Lý giải những thay đổi này là vấn đề chìa khóa trong một lý thuyếtnhân cách.
Trong thuyết hành vi của Skinner thì nhân cách được hình thành và phát triển docác hành vi của cá nhân được củng cố và tạo tác. Các hành vi đều được cấu tạodo có môi trường bên ngoài trực tiếp tác động vào cơ thể. Toàn bộ hành vi theoSkinner chủ yếu được tạo nên bởi các phản ứng tạo tác là cử động bao giờ cũngnhằm tới các củng cố tích cực hay tiêu cực.
Skiner viết:Con người là cái do con người làm ra, là sản phẩm của nền văn minhdo con người sáng chế. Nó xuất hiện 2 quá trình tiến hóa hoàn toàn khác nhau.Tiến hóa sinh vật có trách nhiệm đối với loài người và tiến hóa văn hóa do loàingười tiến hành”. Như vậy nhân cách được hình thành do sự tác động bên ngoài,do các kích thích từ môi trường xã hội tạo nên. Tuy nhiên ông cũng cho rằnghành vi con người còn nằm trong yếu tố di truyền. Ông ít chú trọng mặt ý thức,cái bên trong cơ thể hình thành nên nhân cách mà xem môi trường xã hội quy địnhvề hoàn cảnh xã hội. Hoàn cảnh xã hội được hiểu là các mớ ngẫu nhiên được củngcố mà người này nhận được ở người kia và nhân cách hình thành từ đó
4. Tâm bệnh lý
Các lý thuyết nhâm cách đều phải đối diện với câu hỏi: lý giải nguyên nhân tạisao một số người không thể thích nghi được với những yêu cầu của xã hội vàkhông thể hành xử có hiệu quả trong xã hội? Các nhà nhân cách học luôn quan tâmđến việc tại sao một số người lại thể hiện những hành vi bệnh lý hoặc khôngtương thích trong cuộc sống hàng ngày.
Khi xem xét lý thuyết hành vi của Skinner thấy: một con người phát triển bìnhthường là nhờ vào những ứng xử thích nghi, được tập nhiễm nhờ vào củng cố vàbắt trước bằng phương pháp học tập theo mô hình S-r-s-R. Nếu kích thích khôngđược củng cố và đáp ứng sẽ dẫn những ứng xử rối nhiễu. Triệu chứng là không cótổn thương thực thể.
Như vậy nguyên nhân dẫn đến tâm bệnh là do con người không được thỏa mãn và đápứng những kích thích củng cố.
5. Thay đổi nhân cách dưới tác động liệu pháp tâm lý
Các nhà tâm lý học hành vi đưa ra các nguyên nhân các chứng bệnh tâm lý đồngthời cũng đề xuất những con đường điều chỉnh hành vi lệch chuẩn. Đây là vấn đềcó ý nghĩa quyết định đối với các luận cứ lý thuyết về nhân cách. Đó là vấn đềlàm thế nào để giúp mọi người nâng cao được khả năng của mình, giảm thiểu nhữngbiểu hiện của hành vi không thích ứng và có được những hành vi tích cực.
Theo thuyết hành vi, học tập là quá trình và kết quả lĩnh hội kinh nghiệm cánhân, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Học tập được xem như là biểu hiện của phươngpháp hành vi nhất định trong các điều kiện tác động của các kích thích cụ thể.Nói cách khác, học tập là sự thay đổi một cách có hệ thống hành vi khi lặp lạitình huống giống nhau. Học tập thể hiện như là nguyên tắc phương pháp luận cơbản và nhiệm vụ chính của tâm lý học hành vi đó là nhân tố quan trọng của tácđộng điều trị trong các hệ thống tâm lý tri liệu, đặc biệt là trị liệu nhóm.Tâm lý trị liệu hành vi thực chất là sử dụng trong lâm sàng các lý thuyết họctập, được hình thành trong hành vi.
Skinner cho rằng hành vi củng cố là yếu tố điều chỉnh sự lệch chuẩn hành vi conngười. Và ông cũng đề cao vai trò của giáo dục là một liệu pháp tâm lý
Lý thuyết nhân cách của Karl Jung.
MỞ ĐẦU
Các nhà nghiên cứu và ngaycả chúng ta luôn luôn thắc mắc: Tại sao con người lại hành động và cư xử nhưthế này mà không hành động và cư xử như thế kia? Tại sao cũng là hành vi mangbản chất con người lại khiến người này khác người kia? Phải chăng trong mỗi conngười là một nhân cách? Trong mỗi nhân cách lại có sự thay đổi khác biệt? Haychính sự khác biệt về cấu trúc nhân cách đã làm nên những nhân cách khác biệt?Vậy nhân cách hình thành và phát triển như thế nào, nó có ảnh hưởng đến sự tồntại và phát triển của loài người ra sao? Đây là một vấn đề được đề cập rộng rãiở Liên Xô cũ, Đông Âu và các nước phương Tây hiện đại, nhân cách cũng trở thànhmột đề tài đặc biệt quan trọng gây chú ý đối với nhiều người, nhiều giai tầngxã hội. Ta có thể biết một số trường phái lớn trong Tâm lý học phương Tây vềnhân cách như: Phân tâm học, Ghestalt, Chủ nghĩa nhân văn và tâm lý học nhậnthức của Piaget. Tâm lý học phương Tây về nhân cách thể hiện ở các lý thuyếtnhư: Phân tâm học của S. Freud, thuyết Siêu đẳng và bù trừ của A. Atlơ, thuyếtPhát huy bản ngã của A. Maslow, thuyết Cái tôi của C.Roger…Trong tâm lý họcnhân cách, các nhà nghiên cứu không chỉ quan tâm đến vấn đề nhân cách chungchung, khái quát mà mỗi học thuyết nhân cách có những cách chỉ dẫn và cách phânloại khác nhau về: Cấu trúc nhân cách, động cơ hệ, tâm bệnh học, sức khỏe tâmlý, trị liệu…Tuy nhiên do giới hạn của đề bài, trong báo cáo này chúng tôi chỉxin đề cập đến vấn đề “Các đơn vị cấu trúc của một lý thuyết nhân cách" vàtrình bày nó trong học thuyết của Karl Jung.
Karl Gustav Jung (1875 -1961) sinh ra và lớn lên tại Thụy Sỹ. K.Jung là bạn và là người cộng tác vớiFreud, là người phát triển học thuyết của Freud theo một hướng mới. Chính Freudcó thời gian đã coi Jung là con nuôi của ông và là người kế tục phong trào phântâm. S.Freud thường gọi ông là "Người kế tục và thừa kế địa vị củamình". Nhưng Jung không hoàn toàn đi theo lối mà Freud đề ra, năm 1914,Jung bắt đầu khuynh hướng Tâm lý học Phân tích riêng của mình, như ông đã gọi,nó hoàn toàn đối lập với hệ thống lý luận của Freud.
Lý thuyết nhân cách theo quan điểm của A. N. Leonchiev
PHẦN MỞ ĐẦU
AlecxâyNhicolaievich Leonchiev sinh ngày 5/02/1903 tại Matxcơva, nhà tâm lý học Xôviết, tiến sĩ tâm lý học, giáo sư, viện sĩ viện hàn lâm giáo dục Liên Xô. Tốtnghiệp ban khoa học xã hội MGU (1924) làm việc tại viện tâm lý học và học việngiáo dục cộng sản chủ nghĩa. Ông là một trong những cộng sự thân cận nhất củaL. X. Vưgotxki.
Các công trình cơ bản củaA. N. Leonchiev: sự phát triển trí nhớ - 1931; Những vấn đề phát triển tâm lý -1959, 1965, 1972; Nhu cầu, động cơ và xúc cảm - 1972; Hoạt động, ý thức, nhâncách - 1975; Tuyển tập các tác phẩm tâm lý học - 1983 (hai tập).
Năm 1975, tác phẩm “Hoạtđộng - ý thức - nhân cách" được A. N. Leonchiev cho xuất bản. Theo tácgiả, "điều chủ yếu trong cuốn sách này là thử suy nghĩa một cách tâm lýhọc về các phạm trù quan trọng hơn cả đối với việc xây dựng một hệ thống thuầnnhất của tâm lý học như là một khoa học cụ thể về sự nảy sinh, sự vận động vàviệc kết cấu nên sự phản ánh tâm lý về hiện thực như là phương tiện trung giớicho cuộc sống của các cá nhân. Đó là phạm trù hoạt động có đối tượng, phạm trùý thức của con người và phạm trù nhân cách". Tác phẩm này đã khẳng địnhbản chất xã hội lịch sử của nhân cách, xem nhân cách là cấu tạo mới hoàn toàndo con người tự tạo cho mình trong quá trình hoạt động. Có thể coi tác phẩm nàylà bản tổng kết sự nghiệp nghiên cứu và cống hiến lớn lao cho khoa học tâm lýcủa ông.
Uy tín khoa học của A. N.Leonchiev rất lớn. Ông là nhà tâm lý học lỗi lạc thế giới. Là phó chủ tịch hộitâm lý học khoa học thế giới, chủ tịch hội tâm lý học Liên Xô, tiến sĩ danh dựđại học Paris, viện sĩ danh dự viện hàn lâm khoa học Hunggari.
A. N. Leonchiev mất ngày 21/01/1979
I. GIỚI THIỆU VỀ THUYẾT PHÂN TÂM CỦA FREUD
Một trong những học thuyết về tâm lý có tầm ảnh hưởng sâu rộng trong nhiều lĩnhvực cuộc sống và có giá trị thực tiễn cho đến ngày hôm nay là thuyết phân tâmhọc. Nó gắn liền với tên tuổi của thiên tài Sigmund Freud và đã trở nên quáquen thuộc với nhiều người. Ý nghĩa và giá trị của học thuyết có ảnh hưởng rấtlớn đến lịch sử phát triển của tâm lý học. Chính Freud đã cho rằng sự ra đờicủa phân tâm học đã tạo ra cú sốc thứ ba cho lịch sử phát triển loài người sauphát hiện của Côpernius và học thuyết của Charler Đarwin.
Học thuyết phân tâm Freud đã nổi tiếng đối với nhiều tầng lớp, nhiều lĩnh vực:tâm lý, ý thức học, giáo dục, văn học nghệ thuật, tôn giáo, đạo đức…Sau 40 nămngày mất của ông tạp chí “New week” đánh giá rằng tư tưởng của Freud đã đi sâuvào ý thức chúng ta đến nổi khó mà tưởng tượng thế kỉ XX lại thiếu ông. Ôngthuộc về một trong số ít nhà tư tưởng làm thay đổi cái nhìn căn bản của chúng tavề bản thân mình.
Phần cống hiến quan trọng trong học thuyết phân tâm của Freud là quan điểm vềcấu trúc nhân cách con người. Ông đã vạch ra hướng nghiên cứu mới về nhân cáchtrong cách nhìn mới với sự xuất hiện vai trò của vô thức.
Bất kì học thuyết về nhân cách nào bao giờ cũng chứa đựng trong nó hệ thống cácđơn vị cấu trúc nhân cách. Vì vậy chúng tôi đi sâu vào tìm hiểu hệ thống đơn vịcấu trúc nhân cách trong học thuyết phân tâm học của Freud.
1.Tiểu sử về cuộc đời và sự nghiệp của Freud
Sigmund Freud sinh ngày 6/5/1856 tại Freibeirg, Moravi, Áo. Cha ông là một nhàbuôn vải, một người khắc nghiệt và gia trưởng. Thuở nhỏ đối với cha Freud cóthái độ pha lẫn sợ hãi và yêu mến. Trái ngược với cha, mẹ Freud là người phụ nữdịu dàng chu đáo vì vậy ông luôn cảm thấy có sự gắn bó mật thiết với mẹ. Khicòn đi học ông luôn là học sinh xuất sắc, tốt nghiệp phổ thông loại ưu.
Năm 1873 Freud đỗ vào ngành y học trường đại học tổng hợp Viên. Năm 1884 ôngcho xuất bản một công trình về những ưu thế trong việc sử dụng Côcain nhưng bịphản đối quyết liệt từ phía xã hội. Năm 1881 Freud nhận được học vị tiến sĩ yhọc và thực hành với tư cách nhà thần kinh lâm sàng.
Năm 1882-1885 Freud làm việc tại Viện đa khoa Viên, đi sâu về phần não và bệnhlý học thần kinh. Tại đây ông làm quen với Breuer vừa là người thầy vừa làngười bạn tri kỉ. 10/1885 Freud qua Pari, tại đây ông được làm việc với Charcot(nhà thần kinh học nổi tiếng), Freud đã tích cực sử dụng phương pháp thôi miênvà thanh trừ. Nhưng sau đó ông đưa ra môt kĩ thuật trị liệu mới: phương phápliên tưởng tự do. Năm 1885 Freud cùng với Breuer xuất bản cuốn “Nghiên cứu vềHysteri”. Đây được coi là khởi đầu chính thức của phân tâm học .
Năm 1896 Freud đọc báo cáo tại Hội tâm thần và thần kinh học Viên về hiệu quảtiến hành các buổi chữa bệnh rối nhiễu tâm lý bằng liên tưởng tự do.
Năm 1900 cho ra đời cuốn “Đoán giải những giấc mơ” một tác phẩm chính và đánhdấu sự thành công của ông. Giai đoạn 1990-1910 vị thế chuyên môn của Freud đượccũng cố một cách nhanh chóng. 1905 xuất bản cuốn “Ba tiểu luận về học thuyếttính dục”. Những năm sau đó Freud đã cho ra đời hàng loạt tác phẩm: Dẫn luậnphân tâm học (1910), Totem và cấm kỵ (1913), Nguyên tắc siêu việt và khoáilạc(1920), Tự ngã và bản ngã(1923)…1902 ông cùng A.Adler thành lập Hội các nhàphân tâm học. Năm 1908, Chi hội phân tâm học quốc tế ra đời ở Viên, 1910 thànhlập Hội phân tâm quốc tế, 1918 thành lập nhà xuất bản phân tâm học và năm 1924công bố những tập đầu của Toàn Tập Freud.
Năm 1923 Freud bị ung thư vòm họng, hơn 16 năm bị dày vò bệnh tật. 23/9/1939ông mất tại London.
Suốt cuộc đời Freud đã làm việc với nghị lực, sức lực, ý chí, lòng dũng cảm phithường và thái độ cầu thị khoa học hiếm có.Mặc dù bị chỉ trích từ nhiều phíanhưng cái đó không ngăn cản được ông, không làm ông chùn bước trên con đường đãchọn và ông đã đạt đến bến bờ vinh quang.
2.Cơ sở cho sự hình thành và phát triển phân tâm học của Freud
Học thuyết phân tâm học của Freud ra đời chịu sự ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố. Cóthể tóm về ba nhóm chính:
2.1Các học thuyết triết học về vô thức và khoa học tự nhiên
2.1.1Tiền đề triết học:
Thuyết đơn phân tử của G. W.Leibniz (1646-1716) nhà triết học, nhà toán họcngười Đức: mỗi đơn tử là một bản thể tâm lý không có độ dài. Theo ông, về mặtlý thuyết tính tích cực của đơn tử trong các hành động tâm lý hoàn toàn có thểdiễn ra với các mức độ ý thức khác nhau: từ hầu như hoàn toàn vô thức đến ýthức một cách sâu sắc.
Thuyết ngưỡng ý thức của nhà triết học người Đức Fridric Herbart: các ý tưởngtác động lẫn nhau giống như sức mạnh máy móc. Những ý tưởng nằm dưới một ngưỡngnhất định không được ý thức gọi là vô thức.
Người thật sự có công khai sáng và ảnh hưởng mạnh mẽ đến Freud là Schopenhaurvới chủ nghĩa phi lý tính: triết học quay trở về với thế giới nội tâm của mình,tìm tòi bản tính thật sự của con người và thế giới.
Cái vô thức là đối tượng quan tâm và nghiên cứu phổ biến trong không khí họcthuật ở Châu Âu vào những năm 80 của thế kỉ XIX.
2.1.2 Ảnh hưởng của khoa học tự nhiên
Freud đã ảnh hưởng khá nhiều bởi tư tưởng của các nhà tâm vật lý như Fexner.Hình ảnh tâm lý như tảng băng trôi, phần lớn hoạt động tâm lý được giấu dướicái vỏ ý thức và chịu sự tác động mạnh mẽ của những sức mạnh không nhìn thấyđược. Một số luận điểm quan trọng trong học thuyết của Freud được lấy từ nhữngtác phẩm của Fexner.
Freud đã sử dụng khái niệm “Năng lượng và định luât bảo toàn năng lượng” củatrường phái Helmholtz.
Học thuyết của Charles Darwin: Darwin chính là con người đã dẫn đường cho các ýtưởng của Freud và góp phần vào cuộc cách mạng phân tâm học. Darwin cho rằngloài người chịu ảnh hưởng tác động của các sức mạnh sinh học. Đặc biệt là bảnnăng sinh tồn nòi giống và bản năng tìm thức ăn. Theo ông thì bản năng này lànền tảng của mọi hành vi. Tư tưởng của Darwin về vai trò quan trọng của tínhdục trong động lực về hành vi, quan điểm về các quá trình và xung đột vô thứctrong tâm lý về vai trò giấc mơ, sự phát triển của trẻ em đã trở thành nền tảngcủa phân tâm học.
2.2 Những nghiên cứu về tâm bệnh học
Trước khi là nhà phân tâm học Freud là nhà nghiên cứu nguồn gốc và trị liệu cácrối nhiễu tâm lý. Chính trong lĩnh vực này ông đã học tập được ở nhiều bậc tiềnbối. Sự phát triển, tiến bộ trong các cách nhìn nhận và chữa bệnh cho nhữngngười bị rối nhiễu tinh thần. Có nhiều nhà tâm thần học đã nghiên cứu và tìm raphương pháp chữa trị cho họ như Benjamin Ras(1745-1813).Ông cho rằng nghiên cứucủa những hành vi phi lý là do thừa hoặc thiếu máu. Suốt thế kỉ XIX trong lĩnhvực tâm thần luôn có sự đấu tranh giữa hai trường phái: phái thực thể
và pháitâm lý, phân tâm học xuất hiện như là sự phản ứng chống lại khuynh hướng thựcthể.
Franz Anton Mesme là người đầu tiên sử dụng thôi miên để chữa bệnh. Phương phápnày dần được thừa nhận, sử dụng phổ biến. Khái niệm thanh trừ đã xuất hiện trongcác tác phẩm của Freud, ông đã có những nghiên cứu về nguyên nhân tâm lý củacác bệnh tâm thần và sử dụng phương pháp thôi miên trong việc phân tích, điềutrị các chứng bệnh.
2.3 Ảnh hưởng của đời sống xã hội Châu âu thế kỉ XIX
Quan điểm của Freud cũng chịu ảnh hưởng của đời sống tinh thần trong thời đạimà ông đang sống, đó là thái độ của xã hội đối với vấn đề tình dục. Một xã hộimà tôn giáo và pháp luật đã mất đi sức mạnh, lấy cái tôi làm trung tâm, khuynhhướng vô chính phủ của con người không được kiểm soát, hướng dẫn.
Ở thời đại này chứng kiến sự bùng nổ mạnh mẽ chống đè nén tính dục trong xã hộikhổ hạnh, có hàng loạt nghiên cứu về bệnh tính dục, tính dục trẻ em và ảnhhưởng của những dồn nén ham muốn tính dục đến sức khoẻ tinh thần, thể chất. Năm1897 Abber Moll đã viết cuốn sách về vấn đề tính dục ở trẻ em và ham muốn củatrẻ đối với cha mẹ khác giới của mình. Nhà tâm lý học người Pháp đã xuất bảncông trình nghiên cứu về lệch lạc tính dục, trong công trình này ông đưa rathuật ngữ “Libido”.
Dấu ấn đời sống thơ ấu đã ảnh hưởng rất lớn đến quan điểm của Freud, góp phầnvào việc hình thành phương pháp lý luận trong phân tâm học. Những tổn thương từtuổi thơ đã tạo ra các ám ảnh vô thức.
Freud còn chịu ảnh hưởng từ rất nhiều của các khuynh hướng đa dạng phong phú từlí luận và thực tiễn. Nhưng cái công lớn nhất của ông là đã biết liên kết các ýtưởng rời rạc thành một hệ thống lí luận hoàn chỉnh.
Sửa lần cuối bởi điều hành viên:
