Các biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông.
Ths. Lê Sử - Giảng viên khoa Ngữ văn- Đại học Vinh
Điều kiện đầu tiên của mọi sự phân tích, đánh giá, thẩm định giá trị của văn bản nghệ thuật là người đọc có cảm thấy văn bản đó hay, hấp dẫn và xúc động thực sự khi đọc hay không. Nghĩa là trong đọc hiểu văn bản nghệ thuật, người đọc, dù ít hay nhiều phải huy động thoạt đầu là tri giác và sau đó là liên tưởng, tưởng tượng để thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của văn bản, thể nghiệm giá trị tinh thần và hứng thú với sắc điệu thẩm mĩ của nó. Nếu quá trình này không xảy ra thì người đọc, dù bằng cách nào đi nữa, cũng khó có thể hiểu được sâu sắc văn bản mình đọc. Và không riêng gì việc tiếp nhận văn bản văn học mà đối với việc tiếp nhận bất cứ loại hình nghệ thuật nào khác thì cũng diễn ra quá trình tương tự. Quá trình tâm lí nói trên chính là cảm thụ văn học. ở đây, chúng tôi phân biệt giữa cảm thụ và tiếp nhận văn học.
Tiếp nhận văn học là toàn bộ quá trình biến văn bản thành tác phẩm. Đây là một hoạt động gồm nhiều bước, nhiều cung đoạn; và người đọc gần như phải huy động toàn bộ những năng lực tinh thần của mình. Sách Lý luận văn học viết: “Khái niệm tiếp nhận bao hàm các khái niệm cảm thụ, thưởng thức, lí giải, đồng cảm” (4). Còn cảm thụ văn học là hoạt động mang tính đặc thù trong tiếp nhận văn học. Cơ sở, nguồn gốc của cảm thụ là sự nhân hoá tự nhiên bên trong của con người thông qua quá trình lao động sản xuất. Cấu trúc của cảm thụ là sự đan xen phức tạp của các yếu tố tri giác, lý giải, tưởng tượng, cảm xúc. Trong cấu trúc của cảm thụ các nhân tố lý tính đã hoà tan vào trong đó như muối, như đường hoà tan trong nước, không thể nhận biết trở thành siêu lý tính. Mục đích của cảm thụ là cảm nhận, phát hiện, khám phá, chiếm lĩnh bản chất thẩm mỹ của văn chương nhằm đào tạo, bồi dưỡng mỹ cảm phong phú, tinh tế cho độc giả. Với cách quan niệm như trên về cảm thụ, chúng tôi nhận thấy việc xác lập các biện pháp rèn luyện cảm thụ cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản văn học ở trường phổ thông có ý nghĩa quan trọng; đặc biệt nó góp phần đảm bảo tính nghệ thuật đặc thù của môn ngữ văn.
Các biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh đã phần nào được đề cập trong những công trình về phương pháp dạy học ngữ văn. Đầu tiên, phải kể tới cuốn Phương pháp luận dạy văn học do Z.Ia.Rez chủ biên. Trong cuốn sách này, các tác giả xác định một số biện pháp bộc lộ và thúc đẩy sự đồng sáng tạo của người đọc; về thực chất, có thể nói đó cũng chính là những biện pháp rèn luyện cảm thụ cho học sinh. Các tác giả viết: “Các nhiệm vụ đặc thù của phân tích trong nhà trường (gợi lên sự đồng thể nghiệm, kích thích trí tưởng tượng của học sinh, hình thành các phẩm chất của người đọc…) không cho phép giới hạn ở các biện pháp phân tích, nghiên cứu văn học trong khi phân tích ở nhà trường”(3). Do đó, phải xác định các biện pháp đặc thù nhằm mục đích “phát triển trí tưởng tượng của người đọc và đồng thời dùng làm phương tiện để phát hiện và đưa việc cảm thụ của người đọc vào việc phân tích”(3). Nhưng trong khuôn khổ giáo trình, các tác giả không thuyết minh cơ sở lý thuyết để xác định các biện pháp nói trên.
Theo chúng tôi, chính cấu trúc, cơ chế của cảm thụ văn học là cơ sở để xác lập các biện pháp bộc lộ và thúc đẩy sự đồng sáng tạo của người đọc. Do đó, phần đề xuất các biện pháp của chúng tôi phong phú hơn về số lượng cũng như khác về nội dung của từng biện pháp.
ở trong nước, có thể nói cho đến nay, chưa có công trình nào tập trung xây dựng các biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh ở trường phổ thông. Nguyên nhân chính là vì các nhà nghiên cứu hoặc đồng nhất giữa hai khái niệm tiếp nhận và cảm thụ hoặc không phân định dứt khoát ranh giới giữa hai khái niệm này. Nói thế, không phải các biện pháp xây dựng cảm thụ văn học cho học sinh chưa được đề cập tới; phần lớn các biện pháp này được đề xuất trong các công trình nghiên cứu các mặt, các nhân tố riêng của cảm thụ văn học như liên tưởng và tưởng tượng mà tiêu biểu là công trình Công nghệ dạy văn của Phạm Toàn và Rèn luyện tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương của Nguyễn Trọng Hoàn. Nhưng cũng vì thế các biện pháp được xác định chưa tập trung.
Trên cơ sở khái niệm cảm thụ văn học, đặc biệt là xác định được cấu trúc của nó, chúng tôi đề xuất những biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông. Xin được trình bày nội dung từng biện pháp cụ thể:
1. Đọc diễn cảm:
Đọc diễn cảm là thể hiện sáng tạo tác phẩm văn học trong giọng đọc nhằm tác động đến những người nghe. Nếu như các biện pháp khác thông thường tác động đến lý trí thì đọc diễn cảm, trước hết và chủ yếu tác động đến tình cảm. Bởi vì, về thực chất đọc diễn cảm thuộc nghệ thuật trình diễn, nó có những điểm tương đồng với ngâm thơ hoặc trình diễn ca khúc. Nếu giáo viên đọc diễn cảm tốt thì sẽ tạo nên bầu không khí tươi mát trong giờ học. Người học, trong chừng mực nào đó, có thể thưởng thức giọng đọc và dễ sản sinh những ấn tượng, xúc động tự nhiên về văn bản. Có thể thấy rất rõ rằng trên thực tế học sinh ở nhà đã tiếp xúc với văn bản không chỉ một lần; việc lên lớp đọc lại văn bản nếu không tạo được sự khác biệt thì dễ gây nhàm chán và mất tập trung. Do đó, bằng hình thức đọc diễn cảm, giáo viên có thể tạo cho học sinh những bất ngờ, hoặc sự hứng thú và có thể khiến các em bỗng nhiên có cảm nhận mới mẻ về văn bản.
Đó là chưa nói nếu như giáo viên yêu cầu học sinh trình bày thì có thể tạo cơ hội cho các em bộc lộ bản thân. Đương nhiên, giáo viên phải gieo vào học sinh ý thức đọc sao cho cuốn hút chứ không phải là qua chuyện, và đọc ở đây là thể hiện sự cảm thụ và thể nghiệm sâu sắc về tác phẩm, là làm sao để người khác cũng có thể sản sinh những ấn tượng tương tự như mình. Diễn cảm ở đây hoàn toàn không phải là ở sự uốn éo đầu lưỡi mà thể hiện những cảm xúc nội tại của tâm hồn.
Vấn đề đang nói sẽ sáng tỏ hơn khi chúng ta làm rõ vấn đề tại sao lại phải đọc diễn cảm. Trước hết, vì ngôn từ văn bản nghệ thuật được tổ chức đặc biệt, nhà văn phải là nghệ sĩ ngôn từ. Ngôn từ văn học là ngôn từ mang tính hình tượng, biểu cảm, và ở những tác phẩm thơ chúng ta có thể nói đến tính nhạc của ngôn từ. Đọc thơ là để làm cho tác phẩm thơ vang lên như một bản nhạc làm cho nó ngân nga trong hồn người. Giáo sư Trần Thanh Đạm cho rằng đọc diễn cảm tác phẩm thơ là phải đọc làm sao cho tác phẩm “sáng hết hình và ngân hết nhạc”. Tuy nhiên, một phương diện khác quan trọng hơn, đấy là nội dung cảm hứng của văn bản, sản phẩm của việc thể hiện những rung động mãnh liệt, cảm hứng nồng nàn, cháy bỏng của nghệ sĩ vào tác phẩm. Đọc diễn cảm là làm sao lột tả được nội dung tình cảm của nó, phải đọc đúng giọng điệu, làm lây lan cảm xúc của nhà văn đến người đọc, truyền cảm hứng cho độc giả. Ngay tên gọi đã nói đúng bản chất của việc đọc diễn cảm, đó là người đọc phải thể hiện xúc cảm, tình cảm trong giọng đọc.
Những cảm xúc này không phải giả tạo mà phải là cảm xúc chân thành, sâu sắc về văn bản. Nói đọc diễn cảm thuộc nghệ thuật trình diễn trước hết không phải là “khoe giọng” mà là sự thể hiện xúc động của trái tim. Chính vì thế, giáo viên sử dụng thích đáng biện pháp này sẽ tạo cho học sinh những ấn tượng tươi mới, những xúc động mạnh mẽ về văn bản; đồng thời nó có khả năng kích thích liên tưởng, tưởng tượng tạo sự thâm nhập thuận lợi vào thế giới nghệ thuật của văn bản. Cho nên, đây là biện pháp có tác dụng rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh.
Giáo viên có thể sử dụng biện pháp này trước khi hướng dẫn học sinh bước vào phân tích cụ thể văn bản, hoặc kết hợp với việc phân tích; cũng hoàn toàn có thể sử dụng sau khi đã hoàn tất việc tìm hiểu văn bản. ở mỗi thời điểm nó đều có tác dụng riêng; hoặc là tạo những ấn tượng chung; hoặc kiểm nghiệm hay khắc sâu một sắc thái tình cảm nào đó; hoặc củng cố, thống nhất, nâng cao mọi ấn tượng về văn bản.
2. Trần thuật sáng tạo
Đây là biện pháp thường được dùng với học sinh THCS vì nó phù hợp với đặc điểm tâm lý cúng như năng lực của các em. Trần thuật sáng tạo là tự đặt mình vào một nhân vật nào đó trong văn bản mà trần thuật lại câu chuyện của nó. Hình thức này phát huy sáng tạo của học sinh, rèn luyện năng lực hoá thân, nhập thân vào nhân vật. Khi trần thuật, trong chừng mực nào đó, học sinh phải đặt mình vào vị trí nhân vật, thể nghiệm những gì mà nhân vật nếm trải trong tình huống của nó, từ đó hiểu sâu sắc hơn về nhân vật và mở rộng kinh nghiệm đời sống. Biện pháp này khiến học sinh hào hứng học tập, xoá bỏ khoảng cách với văn bản, phát huy được sự sáng tạo. Giáo viên phải thực hiện biện pháp này một cách linh hoạt, không nên rập khuôn. Việc trần thuật có thể thay cho việc đọc, hoặc thực hiện ở phần củng cố bài học, tuỳ vào đối tượng học sinh.
Giáo viên nhất thiết phải có sự động viên khích lệ cũng như những hướng dẫn, uốn nắn cần thiết. Mục đích chính của trần thuật sáng tạo không phải là để học sinh nắm vững hệ thống cốt truyện của văn bản mà là con đường để cảm thụ văn bản. Do đó, giáo viên phải định hướng việc trần thuật vào lĩnh hội và thể nghiệm giá trị của văn bản. Chẳng hạn, lưu ý học sinh diễn tả thế nào về những tình huống trọng yếu, những diễn biến tâm lý và xúc cảm tế nhị của nhân vật. Cũng cần lưu ý rằng đây là biện pháp phát huy sáng tạo của học sinh nhưng giáo viên phải có định hướng để học sinh không vì cảm xúc và tình cảm mà thay đổi ý đồ sáng tác của nhà văn hay tính cách của nhân vật.
3. Đặt những câu hỏi gợi cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng
Trước hết là những câu hỏi gợi cảm xúc, ở dạng đơn giản nhất chúng là những câu hỏi trắc nghiệm tình cảm. Những câu hỏi này có thể kiểm tra phản ứng tình cảm của học sinh; mặt khác nó thúc đẩy sự đồng cảm, khuyến khích các em lắng nghe tiếng nói của trái tim. Chẳng hạn, sau khi đọc diễn cảm, giáo viên có thể hỏi: Em có ấn tượng thế nào về văn bản? Dạng câu hỏi này thường được gọi là câu hỏi ấn tượng chung. Và ở dạng tương tự, sẽ có các câu hỏi như: Em ấn tượng thế nào về (đoạn thơ, khổ thơ, câu thơ…trong bài thơ; hay hành động, ngôn ngữ, tích cách nhân vật… trong truyện)?
Nhưng cũng có những hình thức đặt câu hỏi sáng tạo hơn, dựa vào việc khơi gợi liên tưởng của học sinh mà tạo sự đồng cảm, thể nghiệm văn bản. Chẳng hạn, dạy bài Ra ma buộc tội, khi phân tích hình tượng Xi-ta, đến đoạn nhà văn miêu tả nỗi đau đớn như nghẹt thở của nàng, giáo viên có thể đọc câu: “Gia-na-ki xấu hổ cho số kiếp của nàng. Nàng muốn chôn vùi cả hình hài và thân xác mình”, và hỏi học sinh: Khi chúng ta xấu hổ chúng ta có cảm giác thế nào khi đứng trước mặt mọi người?
Hay để bình giá về chi tiết anh thanh niên trong Lặng lẽ Sa Pa của Nguyễn Thành Long vì “thèm người” nên ngáng gỗ dọc đường không cho xe đi qua để gặp và trò chuyện cùng những người qua đường, giáo viên có thể hỏi học sinh: Có thể hiểu thèm người là cảm giác mà ai cũng có khi phải ở hoàn cảnh một mình hay cô đơn không? Tại sao tác giả không nói anh rất cô đơn, rất muốn gặp ai đó để nói chuyện mà lại nói là “thèm người”? Và các em đã bao giờ trải qua cảm giác này hay chưa? Em nghĩ gì về anh thanh niên? Những câu hỏi dạng này khiến học sinh phải huy động kinh ngiệm bản thân để soi sáng bản chất nhân vật, dễ đồng cảm sâu sắc với tình huống và cảnh ngộ của nó.
Ngoài ra, giáo viên có thể dùng những câu hỏi khơi gợi tưởng tượng của học sinh. Văn học dùng ngôn ngữ làm chất liệu, do tính chất phi vật thể của ngôn ngữ nên hình tượng văn học không thể tác động trực tiếp vào giác quan của người đọc, mà chỉ tác động gián tiếp thông qua liên tưởng, tưởng tượng. Cho nên thưởng thức văn bản văn học đòi hỏi phải huy động tưởng tượng, hình thức tưởng tượng để làm nổi bật lên bức tranh đời sống trong văn bản thường được gọi là tưởng tượng tái tạo.
Để huy động hình thức tưởng tượng này của học sinh vào cảm thụ văn bản, giáo viên có thể đặt các câu hỏi với dạng sau: Em hình dung thế nào về bức tranh (Với bài Thu điếu của Nguyễn Khuyến chẳng hạn thì bức tranh ở đây là bức tranh mùa thu) được tác giả thể hiện trong tác phẩm? ở đây, hoàn toàn không phải là việc phân tích bức tranh mà là yêu cầu học sinh phải có cái nhìn bên trong thầm kín, phải hình dung thấy bức tranh đó trong đầu mình, và trong chừng mực nhất định là sống với nó, đồng cảm với nó. Khả năng tưởng tượng càng cao thì sự thâm nhập vào văn bản càng sâu sắc, và người đọc có xu hướng quên đi thế giới thực tại, sống bằng thế giới tưởng tượng do nhà văn sáng tạo nên.
Nhưng tưởng tượng trong cảm thụ văn học còn có hình thức khác đó chính là sự nhập thân vào nhân vật, làm sống lại trên chính bản thân mình những cảm xúc nhân vật trải qua. Với thao tác liên tưởng, học sinh vận dụng những gì mình đã trải nghiệm để hiểu nhân vật, còn hình thức tưởng tượng này lại yêu cầu học sinh thể nghiệm những gì chưa hề trải qua. Nó tạo ra sự xúc động, đắm say mãnh liệt đối với văn bản. Để huy động hình thức tưởng tượng này của học sinh, giáo viên có thể dùng hình thức đặt câu hỏi, các câu hỏi kèm theo những gợi ý nhất định. Chẳng hạn, tổ chức đọc hiểu bài Hồi hương ngẫu thư của Hạ Tri Chương, giáo viên có thể hỏi: Một người lâu ngày về thăm quê hương thì tâm trạng thế nào? Một người bình thường về thăm quê có giống với người biền biệt xa quê, nay về quê khi tuổi đã già rồi? Em nghĩ gì về tình huống của tác giả trong bài thơ?
4. Dùng lời bình đúng thời diểm
Dùng những lời bình hấp dẫn và đúng chỗ có tác dụng rất lớn trong việc rèn luyện cảm thụ cho học sinh. Trước hết, nó khiến học sinh có những ấn tượng sâu sắc khó phai mờ về vẻ đẹp của văn chương; sau đến, rèn luyện khả năng thẩm định những điểm sáng thẩm mỹ trong văn bản. Biện pháp này cho phép giáo viên phát huy phẩm chất nghệ sĩ của mình; và cũng vì thế kích thích mầm sáng tạo của học sinh, tạo nên sự giao lưu về tình cảm trong giờ văn. Nhưng tuyệt nhiên giáo viên không được lạm dụng biện pháp này, bởi nhiệm vụ chính của giáo viên là tổ chức để học sinh cảm thụ và lĩnh hội giá trị của văn bản chứ không phải là trổ tài trình diễn để thôi miên học sinh. Do đó, giáo viên chỉ tung ra lời bình khi học sinh cảm nhận chưa tới, đánh giá chưa xác đáng và những lời bình lúc đó có tác dụng hỗ trợ, tiến tới khắc sâu ấn tượng cho học sinh, tạo nên những khoái cảm thẩm mỹ. Lời bình vì thế, trước hết phải giàu cảm xúc, là sản phẩm của sự xúc động sâu sắc trước vẻ đẹp của văn bản. Mặt khác, nó phải độc đáo, giáo viên phải chọn cách nói ấn tượng, ưu tiên tiên những lối diễn đạt giàu hình ảnh nhằm tác động mạnh đến học sinh.
Hơn nữa, giáo viên chọn bình những chi tiết nào là điểm sáng nghệ thuật của tác phẩm và việc bình giá nó giúp học sinh nắm được thần thái, linh hồn của văn bản.
ở đây, chúng tôi muốn nói đến những lời bình có khả năng đánh thức liên tưởng của học sinh, nó tựa con đường dẫn học sinh thâm nhập tự nhiên vào thế giới nghệ thuật văn bản. Tại sao lời bình lại có chức năng này? Vì bản thân lời bình đó chứa đựng liên tưởng thẩm mỹ hết sức nhạy bén. Giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh cho rằng bình văn chẳng qua là thể hiện một liên tưởng thẩm mỹ của người đọc đối với tác phẩm. Chẳng hạn, Xuân Diệu bình chùm thơ thu nổi tiếng của Nguyễn Khuyến, ông kể lại chuyến về thăm quê nhà thơ, vùng đồng bằng chiêm trũng, ngòi bút của ông phác thảo cảnh vật nơi đây, những phong cảnh đã đi vào thơ Nguyễn Khuyến, và từ những phác thảo rất duyên dáng đó, Xuân Diệu dẫn ta vào những câu thơ của Nguyễn Khuyến, những câu thơ đã vẽ nên cái hồn, cái thần của mùa thu, “điển hình cho mùa thu ở nông thôn đồng bằng Bắc Bộ”.
Tương tự, giáo viên có thể khơi gợi học sinh nhớ về những đêm ngắm trăng sáng, những lần xa quê không nguôi nỗi nhớ mà kí thác nỗi nhớ nhà lên tạo vật, lên vầng trăng khuya để từ đó cảm nhận nỗi nhớ quê hương bồi hồi, bồn chồn, thẳm sâu, và vô cùng da diết, tắm vào không gian bàng bạc, vào vầng trăng trên trời của nhà thơ Lý Bạch trong bài Tĩnh dạ tư. Hoặc gợi cho học sinh từ những bước chân xa nhà, hoặc nỗi nuối tiếc quá khứ và dĩ vãng tươi đẹp đã qua mà thấu tỏ nỗi niềm lữ thứ, tấm lòng ba đào, cố quận tang thương hoá vào trong tiếng quốc quốc đau lòng, sầu thảm; tiếng gia gia khản giọng của Bà Huyện Thanh Quan trong bài Qua đèo ngang. Nghĩa là phải gợi lên những tình huống của nhân vật, liên hệ với tình huống của bản thân để từ đó có những lời bình thích đáng, xuất phát từ những rung động sâu xa, chân thật của tâm hồn. Nó làm cho rung động của nhà văn nay hiện hình trong tâm hồn của học sinh. Học sinh nói về nhân vật, về văn bản là đang nói lên chính nỗi lòng mình.
5. Đối chiếu văn bản với các loại hình nghệ thuật khác
Một số nhà nghiên cứu khẳng định việc đối chiếu văn bản với các loại hình nghệ thuật khác có tác dụng làm hiện hình cảm thụ của học sinh, thúc đẩy học sinh hình thành những ấn tượng về văn bản.
Thông thường, một số giáo viên đối chiếu văn bản với nghệ thuật hội hoạ hoặc điện ảnh. Tuy nhiên, giáo viên không được lạm dụng, việc sử dụng các hình ảnh này mang tính chất đối chiếu, so sánh về hai cách cảm thụ, hai cách nhìn, và hướng tới khơi gợi cảm thụ chứ hoàn toàn không được dùng hình ảnh làm tài liệu trực quan như một số người vẫn hay làm bởi đó là biện pháp thủ tiêu trí tưởng tượng của học sinh, học sinh dễ có xu hướng đồng nhất văn bản với các tác phẩm nghệ thuật khác. Một số văn bản trong chương trình đã được chuyển thể thành kịch bản điện ảnh thì giáo viên có thể cho các em xem trong giờ ngoại khoá và có thể nêu ra một số vấn đề để các em thảo luận.
Đối với những văn bản thơ đã được phổ nhạc như Mùa xuân nho nhỏ của Thanh Hải, Đồng chí của Chính Hữu, Viếng lăng Bác của Viễn Phương, giáo viên hoàn toàn có thể cho học sinh thưởng thức những ca khúc này, chúng sẽ có tác dụng rất lớn trong việc tạo nên những xúc động mạnh mẽ của học sinh về văn bản. Công việc này cùng với đọc diễn cảm có khả năng đánh thức cảm giác về nhịp điệu, giai điệu cho học sinh và cũng từ đó cảm nhận những cung bậc của tâm hồn đang hát lên trong những giai điệu đó.
Tài liệu tham khảo
1. Nguyễn Trọng Hoàn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục, 2001 .
2. Phan Trọng Luận, Trương Đình, Nguyễn Thanh Hùng, Phương pháp dạy học văn, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 1996.
3. Z.I.A Rez, Phương pháp luận dạy học văn, Nxb Giáo dục, 1983.
4. Trần Đình Sử, Phương Lựu, Nguyễn Xuân Nam, Lý luận văn học (tập 1,2) NXB Giáo dục, 1987.
5. Phạm Toàn, Công nghệ dạy văn, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 2000.
Nguồn: Phongdiep.net
Ths. Lê Sử - Giảng viên khoa Ngữ văn- Đại học Vinh
Điều kiện đầu tiên của mọi sự phân tích, đánh giá, thẩm định giá trị của văn bản nghệ thuật là người đọc có cảm thấy văn bản đó hay, hấp dẫn và xúc động thực sự khi đọc hay không. Nghĩa là trong đọc hiểu văn bản nghệ thuật, người đọc, dù ít hay nhiều phải huy động thoạt đầu là tri giác và sau đó là liên tưởng, tưởng tượng để thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của văn bản, thể nghiệm giá trị tinh thần và hứng thú với sắc điệu thẩm mĩ của nó. Nếu quá trình này không xảy ra thì người đọc, dù bằng cách nào đi nữa, cũng khó có thể hiểu được sâu sắc văn bản mình đọc. Và không riêng gì việc tiếp nhận văn bản văn học mà đối với việc tiếp nhận bất cứ loại hình nghệ thuật nào khác thì cũng diễn ra quá trình tương tự. Quá trình tâm lí nói trên chính là cảm thụ văn học. ở đây, chúng tôi phân biệt giữa cảm thụ và tiếp nhận văn học.
Tiếp nhận văn học là toàn bộ quá trình biến văn bản thành tác phẩm. Đây là một hoạt động gồm nhiều bước, nhiều cung đoạn; và người đọc gần như phải huy động toàn bộ những năng lực tinh thần của mình. Sách Lý luận văn học viết: “Khái niệm tiếp nhận bao hàm các khái niệm cảm thụ, thưởng thức, lí giải, đồng cảm” (4). Còn cảm thụ văn học là hoạt động mang tính đặc thù trong tiếp nhận văn học. Cơ sở, nguồn gốc của cảm thụ là sự nhân hoá tự nhiên bên trong của con người thông qua quá trình lao động sản xuất. Cấu trúc của cảm thụ là sự đan xen phức tạp của các yếu tố tri giác, lý giải, tưởng tượng, cảm xúc. Trong cấu trúc của cảm thụ các nhân tố lý tính đã hoà tan vào trong đó như muối, như đường hoà tan trong nước, không thể nhận biết trở thành siêu lý tính. Mục đích của cảm thụ là cảm nhận, phát hiện, khám phá, chiếm lĩnh bản chất thẩm mỹ của văn chương nhằm đào tạo, bồi dưỡng mỹ cảm phong phú, tinh tế cho độc giả. Với cách quan niệm như trên về cảm thụ, chúng tôi nhận thấy việc xác lập các biện pháp rèn luyện cảm thụ cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản văn học ở trường phổ thông có ý nghĩa quan trọng; đặc biệt nó góp phần đảm bảo tính nghệ thuật đặc thù của môn ngữ văn.
Các biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh đã phần nào được đề cập trong những công trình về phương pháp dạy học ngữ văn. Đầu tiên, phải kể tới cuốn Phương pháp luận dạy văn học do Z.Ia.Rez chủ biên. Trong cuốn sách này, các tác giả xác định một số biện pháp bộc lộ và thúc đẩy sự đồng sáng tạo của người đọc; về thực chất, có thể nói đó cũng chính là những biện pháp rèn luyện cảm thụ cho học sinh. Các tác giả viết: “Các nhiệm vụ đặc thù của phân tích trong nhà trường (gợi lên sự đồng thể nghiệm, kích thích trí tưởng tượng của học sinh, hình thành các phẩm chất của người đọc…) không cho phép giới hạn ở các biện pháp phân tích, nghiên cứu văn học trong khi phân tích ở nhà trường”(3). Do đó, phải xác định các biện pháp đặc thù nhằm mục đích “phát triển trí tưởng tượng của người đọc và đồng thời dùng làm phương tiện để phát hiện và đưa việc cảm thụ của người đọc vào việc phân tích”(3). Nhưng trong khuôn khổ giáo trình, các tác giả không thuyết minh cơ sở lý thuyết để xác định các biện pháp nói trên.
Theo chúng tôi, chính cấu trúc, cơ chế của cảm thụ văn học là cơ sở để xác lập các biện pháp bộc lộ và thúc đẩy sự đồng sáng tạo của người đọc. Do đó, phần đề xuất các biện pháp của chúng tôi phong phú hơn về số lượng cũng như khác về nội dung của từng biện pháp.
ở trong nước, có thể nói cho đến nay, chưa có công trình nào tập trung xây dựng các biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh ở trường phổ thông. Nguyên nhân chính là vì các nhà nghiên cứu hoặc đồng nhất giữa hai khái niệm tiếp nhận và cảm thụ hoặc không phân định dứt khoát ranh giới giữa hai khái niệm này. Nói thế, không phải các biện pháp xây dựng cảm thụ văn học cho học sinh chưa được đề cập tới; phần lớn các biện pháp này được đề xuất trong các công trình nghiên cứu các mặt, các nhân tố riêng của cảm thụ văn học như liên tưởng và tưởng tượng mà tiêu biểu là công trình Công nghệ dạy văn của Phạm Toàn và Rèn luyện tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương của Nguyễn Trọng Hoàn. Nhưng cũng vì thế các biện pháp được xác định chưa tập trung.
Trên cơ sở khái niệm cảm thụ văn học, đặc biệt là xác định được cấu trúc của nó, chúng tôi đề xuất những biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông. Xin được trình bày nội dung từng biện pháp cụ thể:
1. Đọc diễn cảm:
Đọc diễn cảm là thể hiện sáng tạo tác phẩm văn học trong giọng đọc nhằm tác động đến những người nghe. Nếu như các biện pháp khác thông thường tác động đến lý trí thì đọc diễn cảm, trước hết và chủ yếu tác động đến tình cảm. Bởi vì, về thực chất đọc diễn cảm thuộc nghệ thuật trình diễn, nó có những điểm tương đồng với ngâm thơ hoặc trình diễn ca khúc. Nếu giáo viên đọc diễn cảm tốt thì sẽ tạo nên bầu không khí tươi mát trong giờ học. Người học, trong chừng mực nào đó, có thể thưởng thức giọng đọc và dễ sản sinh những ấn tượng, xúc động tự nhiên về văn bản. Có thể thấy rất rõ rằng trên thực tế học sinh ở nhà đã tiếp xúc với văn bản không chỉ một lần; việc lên lớp đọc lại văn bản nếu không tạo được sự khác biệt thì dễ gây nhàm chán và mất tập trung. Do đó, bằng hình thức đọc diễn cảm, giáo viên có thể tạo cho học sinh những bất ngờ, hoặc sự hứng thú và có thể khiến các em bỗng nhiên có cảm nhận mới mẻ về văn bản.
Đó là chưa nói nếu như giáo viên yêu cầu học sinh trình bày thì có thể tạo cơ hội cho các em bộc lộ bản thân. Đương nhiên, giáo viên phải gieo vào học sinh ý thức đọc sao cho cuốn hút chứ không phải là qua chuyện, và đọc ở đây là thể hiện sự cảm thụ và thể nghiệm sâu sắc về tác phẩm, là làm sao để người khác cũng có thể sản sinh những ấn tượng tương tự như mình. Diễn cảm ở đây hoàn toàn không phải là ở sự uốn éo đầu lưỡi mà thể hiện những cảm xúc nội tại của tâm hồn.
Vấn đề đang nói sẽ sáng tỏ hơn khi chúng ta làm rõ vấn đề tại sao lại phải đọc diễn cảm. Trước hết, vì ngôn từ văn bản nghệ thuật được tổ chức đặc biệt, nhà văn phải là nghệ sĩ ngôn từ. Ngôn từ văn học là ngôn từ mang tính hình tượng, biểu cảm, và ở những tác phẩm thơ chúng ta có thể nói đến tính nhạc của ngôn từ. Đọc thơ là để làm cho tác phẩm thơ vang lên như một bản nhạc làm cho nó ngân nga trong hồn người. Giáo sư Trần Thanh Đạm cho rằng đọc diễn cảm tác phẩm thơ là phải đọc làm sao cho tác phẩm “sáng hết hình và ngân hết nhạc”. Tuy nhiên, một phương diện khác quan trọng hơn, đấy là nội dung cảm hứng của văn bản, sản phẩm của việc thể hiện những rung động mãnh liệt, cảm hứng nồng nàn, cháy bỏng của nghệ sĩ vào tác phẩm. Đọc diễn cảm là làm sao lột tả được nội dung tình cảm của nó, phải đọc đúng giọng điệu, làm lây lan cảm xúc của nhà văn đến người đọc, truyền cảm hứng cho độc giả. Ngay tên gọi đã nói đúng bản chất của việc đọc diễn cảm, đó là người đọc phải thể hiện xúc cảm, tình cảm trong giọng đọc.
Những cảm xúc này không phải giả tạo mà phải là cảm xúc chân thành, sâu sắc về văn bản. Nói đọc diễn cảm thuộc nghệ thuật trình diễn trước hết không phải là “khoe giọng” mà là sự thể hiện xúc động của trái tim. Chính vì thế, giáo viên sử dụng thích đáng biện pháp này sẽ tạo cho học sinh những ấn tượng tươi mới, những xúc động mạnh mẽ về văn bản; đồng thời nó có khả năng kích thích liên tưởng, tưởng tượng tạo sự thâm nhập thuận lợi vào thế giới nghệ thuật của văn bản. Cho nên, đây là biện pháp có tác dụng rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh.
Giáo viên có thể sử dụng biện pháp này trước khi hướng dẫn học sinh bước vào phân tích cụ thể văn bản, hoặc kết hợp với việc phân tích; cũng hoàn toàn có thể sử dụng sau khi đã hoàn tất việc tìm hiểu văn bản. ở mỗi thời điểm nó đều có tác dụng riêng; hoặc là tạo những ấn tượng chung; hoặc kiểm nghiệm hay khắc sâu một sắc thái tình cảm nào đó; hoặc củng cố, thống nhất, nâng cao mọi ấn tượng về văn bản.
2. Trần thuật sáng tạo
Đây là biện pháp thường được dùng với học sinh THCS vì nó phù hợp với đặc điểm tâm lý cúng như năng lực của các em. Trần thuật sáng tạo là tự đặt mình vào một nhân vật nào đó trong văn bản mà trần thuật lại câu chuyện của nó. Hình thức này phát huy sáng tạo của học sinh, rèn luyện năng lực hoá thân, nhập thân vào nhân vật. Khi trần thuật, trong chừng mực nào đó, học sinh phải đặt mình vào vị trí nhân vật, thể nghiệm những gì mà nhân vật nếm trải trong tình huống của nó, từ đó hiểu sâu sắc hơn về nhân vật và mở rộng kinh nghiệm đời sống. Biện pháp này khiến học sinh hào hứng học tập, xoá bỏ khoảng cách với văn bản, phát huy được sự sáng tạo. Giáo viên phải thực hiện biện pháp này một cách linh hoạt, không nên rập khuôn. Việc trần thuật có thể thay cho việc đọc, hoặc thực hiện ở phần củng cố bài học, tuỳ vào đối tượng học sinh.
Giáo viên nhất thiết phải có sự động viên khích lệ cũng như những hướng dẫn, uốn nắn cần thiết. Mục đích chính của trần thuật sáng tạo không phải là để học sinh nắm vững hệ thống cốt truyện của văn bản mà là con đường để cảm thụ văn bản. Do đó, giáo viên phải định hướng việc trần thuật vào lĩnh hội và thể nghiệm giá trị của văn bản. Chẳng hạn, lưu ý học sinh diễn tả thế nào về những tình huống trọng yếu, những diễn biến tâm lý và xúc cảm tế nhị của nhân vật. Cũng cần lưu ý rằng đây là biện pháp phát huy sáng tạo của học sinh nhưng giáo viên phải có định hướng để học sinh không vì cảm xúc và tình cảm mà thay đổi ý đồ sáng tác của nhà văn hay tính cách của nhân vật.
3. Đặt những câu hỏi gợi cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng
Trước hết là những câu hỏi gợi cảm xúc, ở dạng đơn giản nhất chúng là những câu hỏi trắc nghiệm tình cảm. Những câu hỏi này có thể kiểm tra phản ứng tình cảm của học sinh; mặt khác nó thúc đẩy sự đồng cảm, khuyến khích các em lắng nghe tiếng nói của trái tim. Chẳng hạn, sau khi đọc diễn cảm, giáo viên có thể hỏi: Em có ấn tượng thế nào về văn bản? Dạng câu hỏi này thường được gọi là câu hỏi ấn tượng chung. Và ở dạng tương tự, sẽ có các câu hỏi như: Em ấn tượng thế nào về (đoạn thơ, khổ thơ, câu thơ…trong bài thơ; hay hành động, ngôn ngữ, tích cách nhân vật… trong truyện)?
Nhưng cũng có những hình thức đặt câu hỏi sáng tạo hơn, dựa vào việc khơi gợi liên tưởng của học sinh mà tạo sự đồng cảm, thể nghiệm văn bản. Chẳng hạn, dạy bài Ra ma buộc tội, khi phân tích hình tượng Xi-ta, đến đoạn nhà văn miêu tả nỗi đau đớn như nghẹt thở của nàng, giáo viên có thể đọc câu: “Gia-na-ki xấu hổ cho số kiếp của nàng. Nàng muốn chôn vùi cả hình hài và thân xác mình”, và hỏi học sinh: Khi chúng ta xấu hổ chúng ta có cảm giác thế nào khi đứng trước mặt mọi người?
Hay để bình giá về chi tiết anh thanh niên trong Lặng lẽ Sa Pa của Nguyễn Thành Long vì “thèm người” nên ngáng gỗ dọc đường không cho xe đi qua để gặp và trò chuyện cùng những người qua đường, giáo viên có thể hỏi học sinh: Có thể hiểu thèm người là cảm giác mà ai cũng có khi phải ở hoàn cảnh một mình hay cô đơn không? Tại sao tác giả không nói anh rất cô đơn, rất muốn gặp ai đó để nói chuyện mà lại nói là “thèm người”? Và các em đã bao giờ trải qua cảm giác này hay chưa? Em nghĩ gì về anh thanh niên? Những câu hỏi dạng này khiến học sinh phải huy động kinh ngiệm bản thân để soi sáng bản chất nhân vật, dễ đồng cảm sâu sắc với tình huống và cảnh ngộ của nó.
Ngoài ra, giáo viên có thể dùng những câu hỏi khơi gợi tưởng tượng của học sinh. Văn học dùng ngôn ngữ làm chất liệu, do tính chất phi vật thể của ngôn ngữ nên hình tượng văn học không thể tác động trực tiếp vào giác quan của người đọc, mà chỉ tác động gián tiếp thông qua liên tưởng, tưởng tượng. Cho nên thưởng thức văn bản văn học đòi hỏi phải huy động tưởng tượng, hình thức tưởng tượng để làm nổi bật lên bức tranh đời sống trong văn bản thường được gọi là tưởng tượng tái tạo.
Để huy động hình thức tưởng tượng này của học sinh vào cảm thụ văn bản, giáo viên có thể đặt các câu hỏi với dạng sau: Em hình dung thế nào về bức tranh (Với bài Thu điếu của Nguyễn Khuyến chẳng hạn thì bức tranh ở đây là bức tranh mùa thu) được tác giả thể hiện trong tác phẩm? ở đây, hoàn toàn không phải là việc phân tích bức tranh mà là yêu cầu học sinh phải có cái nhìn bên trong thầm kín, phải hình dung thấy bức tranh đó trong đầu mình, và trong chừng mực nhất định là sống với nó, đồng cảm với nó. Khả năng tưởng tượng càng cao thì sự thâm nhập vào văn bản càng sâu sắc, và người đọc có xu hướng quên đi thế giới thực tại, sống bằng thế giới tưởng tượng do nhà văn sáng tạo nên.
Nhưng tưởng tượng trong cảm thụ văn học còn có hình thức khác đó chính là sự nhập thân vào nhân vật, làm sống lại trên chính bản thân mình những cảm xúc nhân vật trải qua. Với thao tác liên tưởng, học sinh vận dụng những gì mình đã trải nghiệm để hiểu nhân vật, còn hình thức tưởng tượng này lại yêu cầu học sinh thể nghiệm những gì chưa hề trải qua. Nó tạo ra sự xúc động, đắm say mãnh liệt đối với văn bản. Để huy động hình thức tưởng tượng này của học sinh, giáo viên có thể dùng hình thức đặt câu hỏi, các câu hỏi kèm theo những gợi ý nhất định. Chẳng hạn, tổ chức đọc hiểu bài Hồi hương ngẫu thư của Hạ Tri Chương, giáo viên có thể hỏi: Một người lâu ngày về thăm quê hương thì tâm trạng thế nào? Một người bình thường về thăm quê có giống với người biền biệt xa quê, nay về quê khi tuổi đã già rồi? Em nghĩ gì về tình huống của tác giả trong bài thơ?
4. Dùng lời bình đúng thời diểm
Dùng những lời bình hấp dẫn và đúng chỗ có tác dụng rất lớn trong việc rèn luyện cảm thụ cho học sinh. Trước hết, nó khiến học sinh có những ấn tượng sâu sắc khó phai mờ về vẻ đẹp của văn chương; sau đến, rèn luyện khả năng thẩm định những điểm sáng thẩm mỹ trong văn bản. Biện pháp này cho phép giáo viên phát huy phẩm chất nghệ sĩ của mình; và cũng vì thế kích thích mầm sáng tạo của học sinh, tạo nên sự giao lưu về tình cảm trong giờ văn. Nhưng tuyệt nhiên giáo viên không được lạm dụng biện pháp này, bởi nhiệm vụ chính của giáo viên là tổ chức để học sinh cảm thụ và lĩnh hội giá trị của văn bản chứ không phải là trổ tài trình diễn để thôi miên học sinh. Do đó, giáo viên chỉ tung ra lời bình khi học sinh cảm nhận chưa tới, đánh giá chưa xác đáng và những lời bình lúc đó có tác dụng hỗ trợ, tiến tới khắc sâu ấn tượng cho học sinh, tạo nên những khoái cảm thẩm mỹ. Lời bình vì thế, trước hết phải giàu cảm xúc, là sản phẩm của sự xúc động sâu sắc trước vẻ đẹp của văn bản. Mặt khác, nó phải độc đáo, giáo viên phải chọn cách nói ấn tượng, ưu tiên tiên những lối diễn đạt giàu hình ảnh nhằm tác động mạnh đến học sinh.
Hơn nữa, giáo viên chọn bình những chi tiết nào là điểm sáng nghệ thuật của tác phẩm và việc bình giá nó giúp học sinh nắm được thần thái, linh hồn của văn bản.
ở đây, chúng tôi muốn nói đến những lời bình có khả năng đánh thức liên tưởng của học sinh, nó tựa con đường dẫn học sinh thâm nhập tự nhiên vào thế giới nghệ thuật văn bản. Tại sao lời bình lại có chức năng này? Vì bản thân lời bình đó chứa đựng liên tưởng thẩm mỹ hết sức nhạy bén. Giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh cho rằng bình văn chẳng qua là thể hiện một liên tưởng thẩm mỹ của người đọc đối với tác phẩm. Chẳng hạn, Xuân Diệu bình chùm thơ thu nổi tiếng của Nguyễn Khuyến, ông kể lại chuyến về thăm quê nhà thơ, vùng đồng bằng chiêm trũng, ngòi bút của ông phác thảo cảnh vật nơi đây, những phong cảnh đã đi vào thơ Nguyễn Khuyến, và từ những phác thảo rất duyên dáng đó, Xuân Diệu dẫn ta vào những câu thơ của Nguyễn Khuyến, những câu thơ đã vẽ nên cái hồn, cái thần của mùa thu, “điển hình cho mùa thu ở nông thôn đồng bằng Bắc Bộ”.
Tương tự, giáo viên có thể khơi gợi học sinh nhớ về những đêm ngắm trăng sáng, những lần xa quê không nguôi nỗi nhớ mà kí thác nỗi nhớ nhà lên tạo vật, lên vầng trăng khuya để từ đó cảm nhận nỗi nhớ quê hương bồi hồi, bồn chồn, thẳm sâu, và vô cùng da diết, tắm vào không gian bàng bạc, vào vầng trăng trên trời của nhà thơ Lý Bạch trong bài Tĩnh dạ tư. Hoặc gợi cho học sinh từ những bước chân xa nhà, hoặc nỗi nuối tiếc quá khứ và dĩ vãng tươi đẹp đã qua mà thấu tỏ nỗi niềm lữ thứ, tấm lòng ba đào, cố quận tang thương hoá vào trong tiếng quốc quốc đau lòng, sầu thảm; tiếng gia gia khản giọng của Bà Huyện Thanh Quan trong bài Qua đèo ngang. Nghĩa là phải gợi lên những tình huống của nhân vật, liên hệ với tình huống của bản thân để từ đó có những lời bình thích đáng, xuất phát từ những rung động sâu xa, chân thật của tâm hồn. Nó làm cho rung động của nhà văn nay hiện hình trong tâm hồn của học sinh. Học sinh nói về nhân vật, về văn bản là đang nói lên chính nỗi lòng mình.
5. Đối chiếu văn bản với các loại hình nghệ thuật khác
Một số nhà nghiên cứu khẳng định việc đối chiếu văn bản với các loại hình nghệ thuật khác có tác dụng làm hiện hình cảm thụ của học sinh, thúc đẩy học sinh hình thành những ấn tượng về văn bản.
Thông thường, một số giáo viên đối chiếu văn bản với nghệ thuật hội hoạ hoặc điện ảnh. Tuy nhiên, giáo viên không được lạm dụng, việc sử dụng các hình ảnh này mang tính chất đối chiếu, so sánh về hai cách cảm thụ, hai cách nhìn, và hướng tới khơi gợi cảm thụ chứ hoàn toàn không được dùng hình ảnh làm tài liệu trực quan như một số người vẫn hay làm bởi đó là biện pháp thủ tiêu trí tưởng tượng của học sinh, học sinh dễ có xu hướng đồng nhất văn bản với các tác phẩm nghệ thuật khác. Một số văn bản trong chương trình đã được chuyển thể thành kịch bản điện ảnh thì giáo viên có thể cho các em xem trong giờ ngoại khoá và có thể nêu ra một số vấn đề để các em thảo luận.
Đối với những văn bản thơ đã được phổ nhạc như Mùa xuân nho nhỏ của Thanh Hải, Đồng chí của Chính Hữu, Viếng lăng Bác của Viễn Phương, giáo viên hoàn toàn có thể cho học sinh thưởng thức những ca khúc này, chúng sẽ có tác dụng rất lớn trong việc tạo nên những xúc động mạnh mẽ của học sinh về văn bản. Công việc này cùng với đọc diễn cảm có khả năng đánh thức cảm giác về nhịp điệu, giai điệu cho học sinh và cũng từ đó cảm nhận những cung bậc của tâm hồn đang hát lên trong những giai điệu đó.
Tài liệu tham khảo
1. Nguyễn Trọng Hoàn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục, 2001 .
2. Phan Trọng Luận, Trương Đình, Nguyễn Thanh Hùng, Phương pháp dạy học văn, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 1996.
3. Z.I.A Rez, Phương pháp luận dạy học văn, Nxb Giáo dục, 1983.
4. Trần Đình Sử, Phương Lựu, Nguyễn Xuân Nam, Lý luận văn học (tập 1,2) NXB Giáo dục, 1987.
5. Phạm Toàn, Công nghệ dạy văn, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 2000.
Nguồn: Phongdiep.net
