Tác giả: Hoàng Tuệ
1. Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội phức tạp. Các nhà nghiên cứu đi vào những hướng, những vấn đề khác nhau về đối tượng và yêu cầu. Ngôn ngữ học là một khoa học đa bộ môn.
Nhưng trong phạm vi của khoa học này, vẫn còn có một sự phối hợp liên bộ môn để nghiên cứu những vấn đề nhất định. Như vấn đề văn hóa ngôn ngữ. Ở vấn đề này, cũng cần có một sự phối hợp liên ngành giữa ngôn ngữ học với những khoa học khác.
Ít nhất là nhằm có được một cách nhìn chung trước các hiện tượng ngôn ngữ đa dạng, phức tạp ở nhiều nước hiện nay.
Hiện nay, người ta đang nói đến “khủng hoảng ngôn ngữ”, đặc biệt ở các nước phương Tây: “Le péril de la langue francaise”; “Will America be the death of England ?”; “Eine Industrienation verlernt ihre Spreche” (Maurais, 1985).
Thực ra, không phải ai cũng nghĩ thế, và có lẽ các nhà ngôn ngữ học thường bình tĩnh hơn.
Nhưng dù daom vẫn có một dấu hiệu: trong ngôn ngữ học, vấn đề chuẩn hóa được chú ý trở lại, có thể thấy sức ép xã hội trong sự chuyển hướng này. Ở Pháp, có câu:
Les linguistes causent
Le norme a’impose
Là một câu nói giữa nhau, mà cũng là một câu hỏi nghiêm trang về một yêu cầu nghiêm túc. Yêu cầu sự quan tâm tích cực của ngôn ngữ học tới một đối tượng chung rộng là đời sống xã hội – ngôn ngữ, đặc biệt là sự phát triển của nó trong sự phát triển của xã hội, tức là tới văn hóa ngôn ngữ.
Ở Việt Nam, hình như chưa ai nói tới “khủng hoảng ngôn ngữ”. Nhưng lời khen thì đã có nhiều. Về một tình trạng “không lành mạnh” nào đó trong xã hội ở cách dùng tiếng Việt. Đặc biệt của học sinh, thanh niên, của cán bộ, có khi của nhà văn. Cho nên, chuẩn hóa ngôn ngữ được coi là cần thiết. Tôi nghĩ là ở Việt Nam cũng nên đưa chuẩn hóa ngôn ngữ vào tầm rộng hơn và chiều sâu hơn của văn hóa ngôn ngữ.
2. Theo “Luận điểm chung của Nhóm ngôn ngữ học Praha” (Garvin dich, 1973), thì “Văn hóa ngôn ngữ” (Jazykova culture) là: “sự phát triển có ý thức của ngôn ngữ chuẩn” (development conscient). Tức là có con người can thiệp vào.
Hiện nay, ở các nước xã hội chủ nghĩa, văn hóa ngôn ngữ (kulturajazyka, Sprachkultur…) được chú ý, được thực hiện có hiệu quả tích cực, mặc dù trong đời sống xã hội – ngôn ngữ của bất kỳ xã hội hiện đại nào cũng đều có thể sinh ra những hiện tượng không đơn giản. Các công trình nghiên cứu về văn hóa ngôn ngữ là không ít, nhưng được biết ở CH XHCN, Tiệp Khắc, CHDC Đức, LBXV…
Nói riêng về LBXV, thì trong các khái niệm “chính sách ngôn ngữ” (jazykovaja politiks), “xây dựng ngôn ngữ” (jazykovoe stroitelative), và “văn hóa ngôn ngữ”… đều có bao hàm, ở nhiều tác giả, “khả năng tách động tích cực vào quá trình phát triển của ngôn ngữ” (Isejev, 1979). Và ở một số tác giả, tác động ấy được quan niệm là phải có “dự kiến” (prognosirovenie), có “kế hoạch” (planirovanie) (Nikolskij, 1969).
Trong xã hội ngôn ngữ học Mỹ thì đang nói nhiều tới “kế hoạch hóa ngôn ngữ” (language planning) với định nghĩa đó là sự phát triển, sự biến đổi “theo ý đồ” (deliberate change), ý đồ “có định hướng về tương lai” (future – oriented) (Rubin, Jernudd, 1971).
Ở Việt Nam, cũng rất được đề cao quan điểm về tác động có ý thức đối với sự phát triển của ngôn ngữ. Tôi xin được trích ý kiến của đồng chí Phạm Văn Đồng, một nhà lãnh đạo Việt Nam đã tỏ ra đặc biệt quan tâm tới văn học ngôn ngữ. 1) Sự phát triển không ngững của ngôn ngữ là phức tạp; đời sống của nó gắn với xã hội, nhưng nó cũng sống đời sống bên trong của nó; 2) Tuy vậy, không nên để cho ngôn ngữ “trôi theo diễn biến tự phát” mà nếu “chuẩn hóa được gì thì cứ chuẩn hóa”; 3) Nói “giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt” có ý: “không để cho mất đi một cái gì đó vô cùng quý báu khiến cho tiếng Việt là tiếng Việt” nhưng “không có ý chỉ nhìn về quá khứ” mà trái lại, “còn phải nhìn về tương lai” (Phạm Văn Đồng, 1979)…
Cũng theo “luân điểm chung” của nhóm Praha, sự phát triển có ý thức của ngôn ngữ chuẩn, ngôn ngữ văn học quốc gia, được đảm bảo bởi những yếu tố sau đây:
1) Những công trình lý thuyết về ngôn ngữ học.
2) Sự giảng dạy ngôn ngữ ở trường học
3) Thực tiễn văn học (Carvin dịch, 1973). Tức là bởi các lực lượng, nhà ngôn ngữ học, nhà báo, nhà văn.
Quả nhiên đó là những lực lượng quan trọng. Nhưng thiết nghĩ chẳng phải là điều bổ sung gì mới, nếu nói rằng còn có một lực lượng quan trọng khác nữa. Đó là vai trò lãnh đạo của Nhà nước.
Tuy vậy, quan trọng hơn cả đối với hiệu quả của văn hóa ngôn ngữ là sự phối hợp giữa các yếu tố, các lực lượng nói trên. Nếu phát sinh mâu thuẫn, như giữa nhà giáo và nhà văn; giữa nhà văn, nhà giáo và nhà ngôn ngữ học; giữa nhà nước và những lực lượng kia, thì sẽ không tốt lành gì các hậu quả.
3. Để phủ nhận, hay ngược lại, đề cao vai trò lãnh đạo của nhà nước, người ta đều có thể nghĩ tới nước Pháp. Sự thật là ở nước này đã có tới hai thời kỳ khác nhau.
Các thế kỷ 17, 18 là thời kỳ của vai trò nổi bật của nhà nước, cũng là thời kỳ phối hợp hài hòa giữa:
- Viện hàn lâm với các nhà lý thuyết về chuẩn: Viện hàn lâm làm công cụ của chính sách một nước Pháp thống nhất, một tiếng Pháp thống nhất. Melherbe chủ trương Thuần khiết (Purete); Vaugelas chủ trương Thông dụng đúng (Bon Usage) của Triều đình, Port Royal chủ trương Logique, thì Viện hàn lâm nhất trí mặc dù giữa các câu nguyên tắc ấy có mâu thuẫn.
- Viện hàn lâm với các nhà văn cổ điển, văn chương nghệ thuật và triết học đều phát triển trong sự thống nhất về hệ tư tưởng ngôn ngữ.
Thời kỳ này, thanh thế của tiếng Pháp lên cao và lan rộng, mặc dù sự phát triển của nó đi đôi với sự đàn áp của các ngôn ngữ địa phương không phải Pháp và các phương ngữ.
Từ sau Cách mạng là bắt đầu một thời kỳ khác, thời kỳ những mâu thuẫn ở một nước Pháp dân chủ hóa, công nghiệp hóa, với cấu trúc xã hội thay đổi hẳn (nông dân là thiểu số, đa số là công nhân, trí thức, công chức, thương gia ngày càng đông đảo…).
Thanh thế tiếng Pháp vẫn lên trong thế kỷ 19. Nhưng đây là tiếng Pháp trong văn chương lãng mạn, hiện thực, mang rõ tính chất “bình dân”, không “thuần khiết” nữa.
Từ đầu thế kỷ tới nay, tình hình càng biến đổi. Hiện nay, về tiếng Pháp, đáng chú ý là: 1) Sự xa cách giữa các ngôn ngữ viết ổn định hóa và ngôn ngữ nói phân hóa trong các cộng đồng xã hội – ngôn ngữ khác nhau. 2) Sự xa cách giữa ngôn ngữ trường học vẫn là thành trì của chuẩn theo các lý tưởng truyền thống (Purete, Clarté, Logique) và ngôn ngữ của đời sống ngoài trường học như bất chấp truyền thống ấy. 3) Sự xa cách giữa ngôn ngữ khoa học chuyên biệt hóa và ngôn ngữ nghệ thuật đa dạng hóa.
Trước tình hình ấy nổi lên những sự phản đối: “Crise du francais” (Lanson, 1909); “Défense de la langue Francais” (Dauzart, 1913)… rồi: “Au secours de la langue francaise” (Moufflet, 1948), “Parlez vous franglais” (Etiemble, 1968), “Les linguicides” (Grandjousn, 1971)… Viện hàn lâm và đội ngũ giáo viên đồng tình với những sự phản đối mang rõ màu sắc thuần khiết ấy. Từ Viện hàn lâm và những tổ chức khác vẫn được ban hành những quyết định chẳng có mấy tác dụng như không dùng “computer”, “parking”… mà dùng “ordineteur”, “parc – autos”… (Wolf, 1983). Giới nhà văn thì thái độ đa dạng như xu hướng sáng tác của họ, hay đó là thái độ bình thản, không quan tâm.
Các nhà ngôn ngữ học, phần lớn, dựa trên những phân biệt Sassure về ngôn ngữ học - hệ thống (langue), ngôn ngữ thực tiễn cá nhân (parole), ngôn ngữ - thực tiễn xã hội (langage) mà cho rằng chưa có gì biến đổi lớn ở tiếng Pháp hệ thống. Có biến đổi lớn theo ngôn ngữ học lịch sử - là như tiếng Latin mới hình thái biến cách, hay như các tiếng Môn – Khmer đơn tiết hóa, tiếng Việt thanh điệu hóa. Song, loại biến đổi lớn như vậy đều diễn ra lâu dài trong lịch sử… Ngôn ngữ xã hội thì cho rằng tình trạng “khủng hoảng” ấy, nó ở trong đời sống xã hội – ngôn ngữ, và nó biểu hiện những biến đổi tất yếu trong xã hội hiện đại.
Quả nhiên là, như đã nói, căn cứ thời kỳ trước, người ta tuyệt đối hóa vai trò nhà nước, còn thời kỳ hiện nay là căn cứ cho người ta phủ nhận nó và để kết luận rằng, không thẻe nào khác, cứ để cho ngôn ngữ tự do.
4. Bênh vực cho quan điểm tự do ấy, người ta cũng thường nói tới Mỹ, nơi mà người ta cho là đất tự do của ngôn ngữ, vì ở đây không hề có sự can thiệp của nhà nước.
Sự thật là ở Mỹ, sau Tuyên ngôn độc lập (1776), diễn ra quá trình xây dựng một quốc gia liên bang gồm những đất mà phần lớn vốn là thuộc địa Anh. Đồng thời xây dựng một ngôn ngữ văn học quốc gia: tiếng Mỹ. Đó là chủ nghĩa quốc gia Anh.
Webster đã đơn giản hóa chính tả Anh cho thành chính tả Mỹ, thừa nhận các thông dụng Mỹ về ngữ pháp và đặc biệt về từ vựng. Kết quả là cuốn từ điển mang cái tên có ý nghĩa: “American Dictionary” (1828).
Bảo rằng trên nước Mỹ, tiếng Anh đã bị hủy hoại, thì đó là cách nhìn Anh. Cách nhìn Mỹ là tiếng Anh ở Mỹ phải xa dần tiếng Anh ở Anh. Cho nên, sự biến đổi, sự phát triển tiếng Anh ở Mỹ là kết quả của chính sách “mọi việc diễn ra như tự nhiên”, và “chuẩn Mỹ tương đối mềm dẽo hơn chuẩn Anh” (Aléong, 1983). Vì không có Viện hàn lâm hay tổ chức tương tự nào chỉ thị, mà chỉ có sách, nhất là sách công cụ, và báo. Tuy vậy, mọi việc đều hướng vào mục đích làm cho nước Mỹ độc lập về ngôn ngữ. Theo Webster, “đối với sự sống còn của sức mạnh Mỹ, việc trở thành độc lập về ngôn ngữ cũng có ý nghĩa như việc lánh xa các liên minh quốc tế” (th. Aléong, 1983). Lời phát biểu này của nhà từ điển học, nhà chiến lược ngôn ngữ Webster là vào nửa đầu thế kỷ 19, khi chủ nghĩa tư bản Mỹ còn ở giai đoạn đang phát triển và còn theo chủ nghĩa biệt lập (isolationism). Ngày nay, khi chủ ngữ tư bản Mỹ đã thành chủ nghĩa đế quốc Mỹ và sức mạnh Mỹ đang bành trướng theo nhiều kiểu loại liên minh quốc tế, thì chính sách Mỹ hóa tiếng Anh vẫn còn nguyên vẹn giá trị chiến lược của nó. Trước mắt, triển vọng tiếng Mỹ càng xa cách tiếng Anh hơn nữa, và chuẩn Mỹ lấn át chuẩn Anh là nhiều.
Nhưng, không ít người vẫn cho là trên đất Mỹ, giữa người Mỹ, tiếng Mỹ đang trải qua “khủng hoảng”. Rất nhiều sự kiện ngữ pháp và từ vựng được dẫn để làm chứng, như nhiều người Mỹ nói “nucular” (nuclear)… (Ruiz, 1985). Thiết tưởng đây là vấn đề khác, vấn đề tiếng Mỹ không được học bởi chính người Mỹ. Số lượng người Mỹ mù chữ trong các cộng đồng Da đen và số lượng người Mỹ không “biết chữ có chức năng” (functional literacy) trong tầng lớp nghèo của các cộng đồng là còn khá cao. Và ở Mỹ, cũng đang xuất hiện trong thực tiễn ngôn ngữ những khác biệt sinh ra từ các cộng đồng xã hội – ngôn ngữ và dân tộc – ngôn ngữ rất khác nhau, xa nhau trong xã hội Mỹ hiện đại.
Cho nên, ở Mỹ, đối với sự phát triển của đời sống xã hội – ngôn ngữ, rồi từ đó, có thể đối với ngôn ngữ cũng có hai loại tác động: 1) tác động của nhà nước, của một hệ tư tưởng, một ý đồ chiến lược, một chính sách; 2) tác động của cấu trúc xã hội với những mâu thuẫn.
Ở Mỹ, cũng như ở Pháp…, khi chưa có hay có chưa rõ những mâu thuẫn thì có thể thấy sự phối hợp giữa các yếu tố, các lực lượng xã hội trong văn hóa ngôn ngữ, khi mâu thuẫn trở thành gay gắt thì sinh ra những hiện tượng phức tạp mà cách nhìn, cách đánh giá trong xã hội cũng tất nhien là không thể giống nhau.
5. Về vai trò lãnh đạo của nhà nước, còn đáng chú ý là những nước, phần lớn ở châu Á, châu Phi, vốn là thuộc địa, đã được giải phóng và đang phát triển.
Bài này không có ý định nói đến từng nước, từng trường hợp. Mà chỉ trình bày một vài trường hợp để chỉ ra rằng ở loại nước này, vai trò lãnh đạo của nhà nước là rất quan trọng và đang là đặc biệt quan trọng.
Như ở Inđônêxia, một nước mà dân tộc đa số là người Java hơn 46%, với khá nhiều dân tộc thiểu số, trong đó có người Malay, ở các đảo Sumatra và Borneo chừng 5,5% (Nikolskij, 1986). Nhưng tiếng Malay lại được chòn làm ngôn ngữ quốc gia. Tiếng này vốn từ nghìn năm trước, là ngôn ngữ chung của một vùng có đến 250 ngôn ngữ tuy cùng họ song vẫn khác nhau. Người Malay không đông, nhưng thương thuyền của họ đã từng ngang dọc trên vùng biển sôi động này (Alisjahbana, 1971). Việc chọn ngôn ngữ thiếu số ấy làm cho Inđônêxia tránh được những mâu thuẫn nội bộ, mà việc chọn ngôn ngữ đa số lại có thể gây ra, như trong trường hợp Ấn Độ. Nhưng tuy vậy, đó vẫn là một sự lựa chọn không dễ dàng. Nếu không có vai trò lãnh đạo của nhà nước, thì thực khó lòng có được quyết định chính thức (1945) về sự lựa chọn ấy. Cũng rõ là có thể thấy được trong sự lựa chọn này một hệ tư tưởng mới về ngôn ngữ của tầng lớp trí thức mới ở nước này, như Sukarno, và một chính sách mới về ngôn ngữ quốc gia, một chính sách thoát khỏi mô hình cổ điển ở châu Âu. Mặc dù có gặp khó khăn, sự thực hiện chính sách vẫn nói chung trôi chảy, do có sức hậu thuẫn phối hợp với nhà nước của các lực lượng khác nhau trong xã hội cùng chung quyết tâm không dùng ngoại ngữ làm ngôn ngữ quốc gia. Nhờ vậy mà có Bahasa Indonesia như hiện nay.
Mặc dù thế, đối với sự phát triển của tiếng Indonesia là ngôn ngữ văn học quốc gia, vẫn tất nhiên là đang phát sinh những vấn đề.
Như đã nói, tiếng Malay là cái cơ sở ngữ pháp và từ vựng của tiếng Indonesia. Vậy, bổ sung từ vựng cho nó là một yêu cầu tất yếu. Nhưng từ nguồn nào thì các ý kiến trong “Hội đồng ngôn ngữ” là khác nhau. Người Java muốn đưa vào những từ gốc Java, hay gốc Sanskirt, là những ngôn ngữ thuộc truyền thống văn hóa Java cổ đại. Người đạo Hồi thiên về những từ gốc Arab, và nhiều người thuộc giới trí thức thì chuộng từ vựng quốc tế, để tạo sự thống nhất với thế giới khoa học và kỹ thuật hiện đại. Trước những vấn đề như vậy về chuẩn hóa tiếng Indonesia, đã bắt đầu rạn sự phối hợp giữa các lực lượng với những quan điểm khác nhau.
Trong việc dạy tiếng Indonesia ở trường học, chất lượng bị đánh giá là thấp. Người ta cũng đang nói đến “khủng hoảng”: trình độ hiểu biết và vận dụng tiếng Indonesia của sinh viên như hiện nay là một trở ngại lớn cho việc học tập có kết quả ở cấp đại học (Rubin, 1985). Và đặc biệt, người ta nhận xét, qua khảo sát, là ở tầng lớp trí thức, cán bộ, nếu mô hình tri thức ngôn ngữ chỉ thu hẹp ở tiếng Indonesia trong tính chất hoàn toàn đơn ngữ, thì hiệu quả của thực tiễn hoạt động xã hội và cụ thể, sự thành đạt của cá nhân trong xã hội là hạn chế. Và rõ ràng, trong xã hội Indonesia ngày nay, những cá nhân thanh đạt nhất, có năng suất nhất trong thực tiễn, là những người song ngữ Indonesia + Anh (+ Hà Lan).
Tình hình như vừa nói cũng có thể nhận thấy ở Philippines. Ở nước này, tiếng Anh vẫn là ngôn ngữ quốc gia chính thức. Nhưng đã diễn ra phong trào đấu tranh vì ngôn ngữ dân tộc từ những năm 30. Cuối cùng nhà nước đã quyết định dùng tiếng Pilipino (1967) làm ngôn ngữ giáo dục ở cấp I và I trung học. Tiếng Pilipino tức là tiếng Tagalog, ngôn ngữ của một dân tộc chừng 22% không phải đa số, song có truyền thống ngôn ngữ văn học. Sự lựa chọn này cũng rõ là không dễ dàng. Nhà nước đã phải cho tiến hành thử nghiệm việc dạy một số ngôn ngữ dân tộc khác ở những vùng khác nhau. Cuối cùng mới khẳng định là dùng Pilipino. Nhưng đây vẫn là một ngôn ngữ vẫn cần được chuẩn hóa. Có xu hướng muốn trở lại với Tagalog cổ thuần khiết, và cũng có xu hướng muốn tôn trọng trạng thái thông dụng hiện đại của nó. Xu hướng thứ hai thắng thế, sau một thời kỳ tranh cãi được gọi là “chiến tranh ngôn ngữ” (word – war). Hiện nay, việc dạy tiếng Pilipino được tiến hành với mức nghiêm túc và hiệu quả khác nhau, tùy nơi. Vẫn có nhiều trường tư chỉ dạy tiếng Anh. Tiếng này vẫn được ham chuộng. Bởi lẻ nó là ngôn ngữ của sự thành đạt cá nhân trong xã hội Philippines ngày nay. Tuy vậy, qua khảo sát, mô hình tri thức và thực tiễn song ngữ Pilipino + Anh (+ Tây Ban Nha) vẫn được đánh giá là có hiệu quả nhất, chứ không phải mô hình đơn ngữ hoặc chỉ Anh, hoặc chỉ Pilipino (Sibyan, 1971).
Ở Việt Nam, như đều biết, sự lựa chọn ngôn ngữ quốc gia không thành một vấn đề khó khăn trong quan hệ với các ngôn ngữ thiểu số. Việt Nam thuộc loại nước đa dân tộc, đa ngôn ngữ, nhưng dân tộc Việt là đa số, đến 87%. Đã từ rất lâu, tiếng Việt có vai trò nhất định của một ngôn ngữ chung đối với các dân tộc trong nước. Nhân dân Việt Nam đã tiến hành một cuộc đấu tranh lâu dài để giành lại độc lập, tự do và để bảo vệ những giá trị văn hóa của mình mà tiểu biểu là ngôn ngữ của mình. Tiếng Việt đã được xây dựng, đã phát triển trong tinh thần dân tộc mạnh mẽ. Lịch sử chứng minh rằng dân tộc Việt Nam đã thoát khỏi “họa diệt chủng ngôn ngữ và văn hóa” (linguistic and cultural genocide), cái họa ghê gớm mà Haugen đã nói đến, bằng cách “kết hợp cuộc đấu tranh vì ngôn ngữ dân tộc với cuộc đấu tranh rộng lớn vì chủ quyền dân tộc…” (De Francis, 1971; Hoàng Tuệ, 1984).
Đảng cộng sản Việt Nam tiếp tục truyền thống đấu tranh ấy. Từ 1945, từ khi cố chủ tịch Hồ Chí Minh công bố “Tuyên ngôn độc lập”, tiếng Việt đã có cương vị ngôn ngữ quốc gia, cương vị mà nó chưa hề có trong quá khức. Bốn mươi năm qua đã thử thách và chứng minh khả năng của nó ở mọi chức năng. Tuy vậy, đã tất nhiên sinh ra những vấn đề về chuẩn của nó. Về vấn đề này, cũng tất nhiên đã sinh ra những ý kiến, những quan điểm khác nhau có liên quan tới hệ tư tưởng và ngôn ngữ… Và, qua thực tế, cũng đã hiện ra những hạn chế trông thấy của mô hình đơn ngữ thuần Việt trong thực tiễn ngôn ngữ và thực tiễn xã hội nói chung. Số lượng người thuộc mô hình này tăng lên nhiều và thuộc mọi tầng lớp, kể cả trí thức và cán bộ các ngành, các cấp. Số lượng người thuộc mô hình song ngữ Việt + Hán, Việt + Pháơ và Việt + Hán + Pháp, phần lớn thuộc thế hệ trước, đang giảm bớt nhiều… Và trong lớp thanh niên trí thức hiện nay, đang hình thành mô hình song ngữ, nhưng lại khá đa dạng: Việt + Nga, Việt + Anh, Việt + Hán (hiện đại), Việt + Đức, Việt + Ba Lan, Việt + Tây Ban Nha… tùy theo quá trình đào tạo. Đấy là một cấu trúc xã hội- ngôn ngữ có mặt tích cực nhất định, song không phải là không có mặt ngược lại đối với thực tiễn ngôn ngữ của cá nhân và xã hội. Trong giới nhà văn Việt Nam hiện nay, cũng thấy có phản ánh của cấu trúc xã hội – ngôn ngữ như vừa nói, và tình hình này thật rõ là có ảnh hưởng tới phong cách và tri thức ngôn ngữ của họ. Đáng chú ý là trong lịch sử phát triển của văn học Việt Nam, của tiếng Việt văn học, có vai trò rất lớn của sự tiếp xúc ngôn ngữ Việt – Hán và Việt – Hán – Pháp ở chính những nhà văn lớn thuộc mô hình song ngữ và có trình độ song ngữ văn hóa cao… Phải chăng có thể nhận xét là khác với nhiều nước, nhất là các nước đang phát triển, ở Việt Nam chưa rõ là đã có, trong nền giáo dục của mình, một cách nhìn có ý nghĩa chiến lược văn hóa ngôn ngữ, đối với vấn đề ngoại ngữ ?
6. Như đã thấy ở trên, có thể khẳng định rằng trong văn hóa ngôn ngữ, vai trò lãnh đạo của nhà nước là yếu tố rất quan trọng. Và, cũng như đã thấy, yếu tố này luôn luôn bao hàm những yếu tố khác trong quan hệ phối hợp.
Đặc biệt là trường học !
Khi nói về vấn đề “giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt” và chuẩn hóa tiếng Việt, đồng chí Phạm Văn Đồng đã kết thúc bài phát biểu bằng những lời tha thiết kêu gọi chú trọng đến trường học, “sự chú trọng mà dù đã có được một phần nào rồi thì cũng vẫn còn là chưa đủ” (Phạm Văn Đồng, 1979).
Quả nhiên, đó là sự chú trọng mà nếu không có đủ thì chuẩn hóa ngôn ngữ, văn hóa ngôn ngữ chẳng có tác dụng xã hộI gì nữa, và trở thành vô ích.
Sự thật là hiện nay, trong sự giảng dạy ngôn ngữ ở trường học của bất kỳ nước nào, cũng đều còn tồn tại không ít những điều làm nhức đầu. Và ở khá nhiều nước, trong sự tìm kiếm các giải pháp, cũng đãy thấy có, ít nhiều, cái nhìn hướng tới ngôn ngữ học để mong một sự phối hợp. Nhưng thực tế là, nếu như đã có một sự tiếp cận nào chứ chưa nói đến phối hợp, cũng đã dễ sinh ra, giữa nhà giáo và nhà ngôn ngữ học, không ít những mâu thuẫn. Vấn đề thật quá lớn ! Bài này không có ý định trình bày đầy đủ và đi vào chi tiết.
Phải chăng là nên chú ý tới những điều cơ bản sau đây:
1) Trước hết là hệ tư tưởng trong chính sách ngôn ngữ. Như đã thấy, hệ tư tưởng là cái nền của chính sách ngôn ngữ thực hiện vào văn hóa ngôn ngữ. Nhà giá cũng như nhà ngôn ngữ học phải cùng hệ tư tưởng ấy thì tro trong trường học, văn hóa tư tưởng mới thực hiện được có hiệu quả. Đó là điều có thể thấy được xưa nay ở nhiều nước.
Như ở Việt Nam ngày nay. Tôi lại muốn trích ý kiến của đồng chí Phạm Văn Đồng: “Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và chuẩn hóa nó là để phục vụ sự phát triển của trí tuệ con người Việt Nam, sự phát triển của sự nghiệp xã hội chủ nghĩa của chúng ta”. Đồng chí Phạm Văn Đồng nhấn mạnh rất nhiều tới ngôn ngữ khoa học - kỹ thuật trong những đặc điểm của nó.
Tôi nghĩ rằng mục đích của văn hóa ngôn ngữ ở Việt Nam giai đoạn hiện nay mà được xác định như vậy là đúng, và đó là một mục đích có ý nghĩa chiến lược. Thực ra, trong quá trình phát triển của nhiều nước, nhiều ngôn ngữ văn học, một mục đích như vạay đã từng được đề ra. Mục đích ấy có được nhận thức quán triệt thì mới từ đó xác định được mục đích của việc dạy tiếng Việt cho thiếu niên, thanh niên Việt Nam ngày nay. Nhà giáo phải suy nghĩ về mục đích ấy. Nhà ngôn ngữ học cũng vậy. Chính từ sự suy nghĩ này mà một số câu hỏi quan trọng được đặt ra. Như câu hỏi sau: trạng thái ngôn ngữ nào phục vụ tốt nhất cho sự phát triển của tư duy, trạng thái ngôn ngữ nói, ngôn ngữ hội thoại trong đời sống thường, hay trạng thái ngôn ngữ viết, ngôn ngữ văn học quốc gia chuẩn hóa ? Không thể nào khác, câu trả lời phải là: ngôn ngữ văn học quốc gia chuẩn hóa. Đó là câu trả lời của “Luận điểm chung” nói trên của Nhóm Praha, và của nhiều nhà ngôn ngữ học khác có quan tâm đến văn hóa ngôn ngữ. Cũng từ nhóm Praha, đã được đề xuất ra phương châm “Trí tuệ hóa” (intellectualisation) ngôn ngữ (Harvánek, 1932). Chính là phương châm không thể nào không chú ý tới khi bàn về mục đích nói trên của sự chuẩn hóa ngôn ngữ… Và như còn có câu hỏi này nữa: có phải bất kỳ ngôn ngữ nào cũng có thể, như nhau, phục vụ sự phát triển của tư duy không ? Tất nhiên, đã xa rồi, cái quan niệm về đẳng cấp ngôn ngữ, và cả quan niệm cho là có những ngôn ngữ hoàng toàn bất cập đối với tư duy khoa học. Nhưng thực tế là giữa các ngôn ngữ có thể có những đặc điểm khác nhau có tính chất bản sắc riêng và cũng có thể có những trình độ phát triển không giống nhau. Một ngôn ngữ đơn tiết, đơn lập, có đến sáu thanh như tiếng Việt có phải là công cụ tối ưu cho tư duy khoa học không ? Cái lợi hại khác nhau của những ngôn ngữ thuộc những loại hình khác nhau đối với sự phát triển tư duy và sự phát triển xã hội vẫn đang còn là một vấn đề lớn…
2) Sự thụ đắc tri thức ngôn ngữ và sự trau dồi thực tiễn ngôn ngữ là cả một quá trình. Nó bao gồm ba thời kỳ: a. thời kỳ gia đình và nhà trẻ, b. thời kỳ trường học, c. thời kỳ xã hội. Đó là một quá trình tiếp nối, liên tục. Ở nước nào hiện nay cũng đều đã có sự chú ý đến thời kỳ 2, và ở chừng mực nào đó đến thời kỳ 1. Nhưng phải chăng là còn chưa có sự chú ý đáng kể nào đến thời kỳ 3, trong khi đó, thời kỳ 3 là đặc biệt quan trọng, thời kỳ của sự ứng xử trong cuộc đời.
Thời kỳ thứ nhất là chủ yếu thời kỳ trẻ em “bắt chước” (mimétesme) thực tiễn ngôn ngữ của những người chung quanh. Tâm lý – ngôn ngữ học đã có nhiều đóng góp quan trọng cho sự phát hiện, miêu tả quá trình phát triển ngôn ngữ ở lứa tuổi trước trường học này. Tuy thế, có lẽ quá trình này vẫn đang còn chứa không ít những điều bí ẩn. Nhưng dù sao, điều dễ thấy là không ít những điều bí ẩn. Nhưng dù sao, điều dễ thấy là ảnh hưởng hầu như quyết định của người mẹ. Và do cấu trúc xã hội có tính chất phân hóa, mà rõ ràng có những bà mẹ khác nhau, những người cha khác nhau… và cả những cô giáo nhà trẻ khác nhau. Cho nên, cũng dễ thấy và dễ hiểu là có những trẻ em rất khác nhau trong thực tiễn ngôn ngữ và thực tiễn này phản ánh những tri thức ngôn ngữ khác nhau.
Thời kỳ thứ hai là thời kỳ mà như đã nói, được coi là đặc biệt quan trọng. Tuy vậy, chính là ở thời kỳ này, đã sinh ra những mâu thuẫn giữa nhà giáo và nhà ngôn ngữ học. Và những mâu thuẫn ấy có tính chất vấn đề của chúng.
Nhà giáo thường bị thúc bách bởi yêu cầu nặng tính chất thiết thực (nói tốt, viết tốt và theo chuẩn). Xưa nay, đó là lý do vì sao ngữ pháp ở trường học cứ hướng vào “ngữ pháp chuẩn hóa”. Rõ ràng đó là một yêu cầu không thể xem nhe. Nhưng thường là, khi ra đời, khi đã ở thời kỳ thứ 3 nói trên, người ta chỉ còn nghĩ đến những điều tiếp thu được như nghĩ đến một kỷ niệm xa.
Nhà ngôn ngữ học thường đưa ra một yêu cầu khác: học sinh cần phải dần dần nắm được hệ thống của ngôn ngữ và phải từ tri thức về hệ thống mà đi vào thực tiễn.
Một yêu cầu như vậy mà được đặt ra cho việc học ngoại ngữ thì nói chung được đồng tình hơn, nhưng đặt ra cho việc học bản ngữ thì lại dễ bị phê phán là làm cho ngôn ngữ trở thành “khô khan”, “mất liên hệ với sự phong phú đa dạng của nó”.
Thiết nghĩ sự bênh vực cho quan điểm của nhà ngôn ngữ học, cho tới nay, vẫn là chủ yếu dựa trên sự phân biệt Sassure về các diện như đã nói ở trên: ngôn ngữ - hệ thống, ngôn ngữ - thực tiễn cá nhân và ngôn ngữ - thực tiễn xã hội.
Đúng vậy, thời kỳ thứ 2 không thể lại chỉ tiếp rục “sự bắt chước” ở thời kỳ thứ nhất. Đây là thời kỳ của sự hệ thống hóa, sự trừu tượng hóa tri thức về ngôn ngữ. Những tri thức này không phải chỉ hạn chế ở bản ngữ mà còn phải mở rộng dẫn đến cái chung cơ bản trong ngôn ngữ loài người.
Thiết tưởng nên thấy tiềm năng của bản thân hệ thống. Nhờ có tiềm năng ấy mà giữa hệ thống và sự đa dạng của thực tiễn ngôn ngữ luôn luôn có thể có quan hệ; cụ thể là thực tiễn cá nhân (ideolecte), thực tiễn cộng đồng xã hội (sociolecte) trong đó là những cộng đồng nhỏ gắn bó trực tiếp hằng ngày với cá nhân, và cộng đồng lớn là dân tộc trong sự gắn bó với cá nhân ở mặt lý tưởng.
Thời kỳ thứ 3 quan trọng đặc biệt vì nó là thời kỳ chứng minh cho hiệu lực của sự giảng dạy ngôn ngữ, của văn hóa ngôn ngữ, từ thời kỳ thứ nhất qua thời kỳ thứ hai. Đó là hiệu lực đào tạo nên những cá nhân có khả năng ứng xử ngôn ngữ (comportment). Khả năng ấy, tôi nghĩ như các nhà tạo sinh luận, rằng nó phải bao gồm không chỉ khả năng phát ngôn mà cả khả năng phán đoán các phát ngôn, những phát ngôn mà đúng vậy, luôn luôn mới. Tôi lại trở lại với ý kiến của đồng chí Phạm Văn Đồng và nghĩ rằng chính những cá nhân như vậy mới đáp ứng yêu cầu đào tạo “con người Việt Nam” ở giai đoạn hiện nay.
Tuy vậy, vẫn còn treo lại một vấn đề lớn: đó là giá trị thực của hệ thống mà nhà ngôn ngữ học đã xác định cho ngôn ngữ này và ngôn ngữ khác. Vẫn có những cách nghĩ thô thìn ở những nhà ngôn ngữ học nào đó cho rằng nếu không có sự miêu tả của mình thì không có hệ thống được xác định. Sự thật là ở cá nhân này và cá nhân khác, đến độ 6, 7 tuổi, nghĩa lfa qua thời kỳ thứ nhất, đã có thể hình thành trong óc một hệ thống nhất định về bản ngữ. Hệ thống ấy, nó vẫn có tác dụng nhất định, giá trị nhất định.
Vấn đề là hệ thống mà nhà ngôn ngữ học đưa ra, kết quả của một sự miêu tả, có giá trị, có tác dụng hơn không, so với hệ thống đã tự hình thành trong óc của cá nhân. Tôi nghĩ rằng nhà ngôn ngữ học phải thừa nhận là, quả nhiên, vấn đề đang tồn tại. Nhưng không phải nguyên vẹn trong sự bí ẩn hoàn toàn mà ngôn ngữ học hiện đại đã đưa đến cho văn hóa ngôn ngữ, chuẩn hóa ngôn ngữ, giảng dạy ngôn ngữ những luồng ánh sáng soi đường, để làm cho một chính sách ngôn ngữ đúng đắn phát huy được hiệu lực của nó, và còn để cho một chính sách ngôn ngữ, khi được vạch ra, có những cơ sở lý thuyết cần thiết.
Đúng như vậy, tôi cũng không nghĩ rằng đang có “khủng hoảng ngôn ngữ”. Mà đang diễn ra, hiện nay, ở nhiều ngôn ngữ, một thời kỳ phát triển đặc biệt trong cả quá trình phát triển của chúng. Và để cho trạng thái phát triển này không gây ra lo ngại, thì văn hóa ngôn ngữ, hiểu như đã trình bày, là một tập hợp những công việc cần có phối hợp để định hướng cho sự phát triển ấy vào mục đích phục vụ sự phát triển của xã hội.
Có khủng hoảng chăng là ở những ngôn ngữ của các dân tộc thiểu số trên quả đất này. Từ “khủng hoảng” hay các từ “crise, crisis…” dùng vào trong trường hợp này mới có lẻ thích hợp. Có những ngôn ngữ đã bị hủy diệt và những ngôn ngữ đang trên đường bị hủy diệt. Tuy vậy, như ở LBXV, chính sách về “xây dựng ngôn ngữ”, chính sách của Lênin, của hệ tư tưởng nhân văn cộng sản chủ nghĩa, đã làm cho những ngôn ngữ thiểu số ở trên đất nước Lênin được hồi sinh, và phát triển thành những ngôn ngữ văn học dân tộc phát triển, như có thể thấy một minh chứng rực rỡ ở vùng kavkaz và đặc biệt ở Dagestan. Như đã nói ở trên, “xây dựng” ngôn ngữ cũng chính là văn hóa ngôn ngữ” – và “văn hóa” ở đây cũng như “cult-” có nghĩa là cây trồng, vun đắp, phát triển thành một sản phẩm tinh thần có giá trị làm cho cuộc sống con người được nâng lên tới những phẩm chất có sức bền vững liên tục trong nhân dân…
Tài liệu tham khảo
1. J. Maurais, “La crise des langues”, Le Robert, Paris, 1985.
2. P. L. Garvin, bản dịch “Luận điểm chung của Nhóm Praha”, trong “Language Planning, Current Issues and Research”, Georgetow University, 1973.
3. I. M. Isajev, “Jazykovoe stroitelstvo v SSSR”, Nauks, Moskva, 1979.
4. L. B. Nikolskij, “Prognozirovanie i planirovanie jazykovogo razvtija”, Nauka, Moskva, 1970.
5. L. B. Nikolskij, “Jazyk v politiks i ideologistran zarubeznogo vostoks”, Nauka, Moskva, 1986.
6. J. Rubin, B. Jernudd, “Can language be planned”, University Press of Hawai, Honolulu, 1971.
7. Phạm Văn Đồng, trong “Chuẩn hóa chính tả và thuật ngữ; Giáo dục, Hà NộI, 1983.
8. L. Wolf, “La normslisation du language en France”, trong “La norme linguistique” (J. Maurais), Le Robert, Paris, 1983.
9. S. Aléong, “Normes linguistiques, normes socisles…”, trong “La norme linguistique” J. Maurais), Le Robert, Paris, 1983.
10. R. Ruiz, “La crise de l’anglais sux E. U”, trpmg “La crise des langues” (J. Maurais), Le Robert, Paris, 1985.
11. S. T. Aliskakbana, “Some planning Processes in the Development of the Indonesian – Malay Language”, trong “Can Language be planned” (J. Rubin…), University Press of Hawai, Honolulu, 1971.
12. J. Rubin, “La crise de le langue en Indonesis”, trong “La crise des langes” (J. Maurais), Le Robert, Paris, 1985.
13. B. P. Sibayan, “Language – planning Processes and the Language – Policy Survey in the Philippines”, trong “Can Language be planned”, U. Press of Hawai. H., 1971.
14. J. De Francis, “Colonialism and language Policy in Viet Nam”, Mouton, 1977.
15. Hoàng Tuệ, “Evolution socio – linguistique du Vietnamien”, trong “Cahiers de linguistique sociale, N07, Rouen, 1985.
16. B. Harvánek, “Emploi et culture de la langue Standard” (1932), trong “La Norme linguistique” (J. Maurais) Le Robert, Paris, 1983.
Nguồn: e-tiengviet.com
1. Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội phức tạp. Các nhà nghiên cứu đi vào những hướng, những vấn đề khác nhau về đối tượng và yêu cầu. Ngôn ngữ học là một khoa học đa bộ môn.
Nhưng trong phạm vi của khoa học này, vẫn còn có một sự phối hợp liên bộ môn để nghiên cứu những vấn đề nhất định. Như vấn đề văn hóa ngôn ngữ. Ở vấn đề này, cũng cần có một sự phối hợp liên ngành giữa ngôn ngữ học với những khoa học khác.
Ít nhất là nhằm có được một cách nhìn chung trước các hiện tượng ngôn ngữ đa dạng, phức tạp ở nhiều nước hiện nay.
Hiện nay, người ta đang nói đến “khủng hoảng ngôn ngữ”, đặc biệt ở các nước phương Tây: “Le péril de la langue francaise”; “Will America be the death of England ?”; “Eine Industrienation verlernt ihre Spreche” (Maurais, 1985).
Thực ra, không phải ai cũng nghĩ thế, và có lẽ các nhà ngôn ngữ học thường bình tĩnh hơn.
Nhưng dù daom vẫn có một dấu hiệu: trong ngôn ngữ học, vấn đề chuẩn hóa được chú ý trở lại, có thể thấy sức ép xã hội trong sự chuyển hướng này. Ở Pháp, có câu:
Les linguistes causent
Le norme a’impose
Là một câu nói giữa nhau, mà cũng là một câu hỏi nghiêm trang về một yêu cầu nghiêm túc. Yêu cầu sự quan tâm tích cực của ngôn ngữ học tới một đối tượng chung rộng là đời sống xã hội – ngôn ngữ, đặc biệt là sự phát triển của nó trong sự phát triển của xã hội, tức là tới văn hóa ngôn ngữ.
Ở Việt Nam, hình như chưa ai nói tới “khủng hoảng ngôn ngữ”. Nhưng lời khen thì đã có nhiều. Về một tình trạng “không lành mạnh” nào đó trong xã hội ở cách dùng tiếng Việt. Đặc biệt của học sinh, thanh niên, của cán bộ, có khi của nhà văn. Cho nên, chuẩn hóa ngôn ngữ được coi là cần thiết. Tôi nghĩ là ở Việt Nam cũng nên đưa chuẩn hóa ngôn ngữ vào tầm rộng hơn và chiều sâu hơn của văn hóa ngôn ngữ.
2. Theo “Luận điểm chung của Nhóm ngôn ngữ học Praha” (Garvin dich, 1973), thì “Văn hóa ngôn ngữ” (Jazykova culture) là: “sự phát triển có ý thức của ngôn ngữ chuẩn” (development conscient). Tức là có con người can thiệp vào.
Hiện nay, ở các nước xã hội chủ nghĩa, văn hóa ngôn ngữ (kulturajazyka, Sprachkultur…) được chú ý, được thực hiện có hiệu quả tích cực, mặc dù trong đời sống xã hội – ngôn ngữ của bất kỳ xã hội hiện đại nào cũng đều có thể sinh ra những hiện tượng không đơn giản. Các công trình nghiên cứu về văn hóa ngôn ngữ là không ít, nhưng được biết ở CH XHCN, Tiệp Khắc, CHDC Đức, LBXV…
Nói riêng về LBXV, thì trong các khái niệm “chính sách ngôn ngữ” (jazykovaja politiks), “xây dựng ngôn ngữ” (jazykovoe stroitelative), và “văn hóa ngôn ngữ”… đều có bao hàm, ở nhiều tác giả, “khả năng tách động tích cực vào quá trình phát triển của ngôn ngữ” (Isejev, 1979). Và ở một số tác giả, tác động ấy được quan niệm là phải có “dự kiến” (prognosirovenie), có “kế hoạch” (planirovanie) (Nikolskij, 1969).
Trong xã hội ngôn ngữ học Mỹ thì đang nói nhiều tới “kế hoạch hóa ngôn ngữ” (language planning) với định nghĩa đó là sự phát triển, sự biến đổi “theo ý đồ” (deliberate change), ý đồ “có định hướng về tương lai” (future – oriented) (Rubin, Jernudd, 1971).
Ở Việt Nam, cũng rất được đề cao quan điểm về tác động có ý thức đối với sự phát triển của ngôn ngữ. Tôi xin được trích ý kiến của đồng chí Phạm Văn Đồng, một nhà lãnh đạo Việt Nam đã tỏ ra đặc biệt quan tâm tới văn học ngôn ngữ. 1) Sự phát triển không ngững của ngôn ngữ là phức tạp; đời sống của nó gắn với xã hội, nhưng nó cũng sống đời sống bên trong của nó; 2) Tuy vậy, không nên để cho ngôn ngữ “trôi theo diễn biến tự phát” mà nếu “chuẩn hóa được gì thì cứ chuẩn hóa”; 3) Nói “giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt” có ý: “không để cho mất đi một cái gì đó vô cùng quý báu khiến cho tiếng Việt là tiếng Việt” nhưng “không có ý chỉ nhìn về quá khứ” mà trái lại, “còn phải nhìn về tương lai” (Phạm Văn Đồng, 1979)…
Cũng theo “luân điểm chung” của nhóm Praha, sự phát triển có ý thức của ngôn ngữ chuẩn, ngôn ngữ văn học quốc gia, được đảm bảo bởi những yếu tố sau đây:
1) Những công trình lý thuyết về ngôn ngữ học.
2) Sự giảng dạy ngôn ngữ ở trường học
3) Thực tiễn văn học (Carvin dịch, 1973). Tức là bởi các lực lượng, nhà ngôn ngữ học, nhà báo, nhà văn.
Quả nhiên đó là những lực lượng quan trọng. Nhưng thiết nghĩ chẳng phải là điều bổ sung gì mới, nếu nói rằng còn có một lực lượng quan trọng khác nữa. Đó là vai trò lãnh đạo của Nhà nước.
Tuy vậy, quan trọng hơn cả đối với hiệu quả của văn hóa ngôn ngữ là sự phối hợp giữa các yếu tố, các lực lượng nói trên. Nếu phát sinh mâu thuẫn, như giữa nhà giáo và nhà văn; giữa nhà văn, nhà giáo và nhà ngôn ngữ học; giữa nhà nước và những lực lượng kia, thì sẽ không tốt lành gì các hậu quả.
3. Để phủ nhận, hay ngược lại, đề cao vai trò lãnh đạo của nhà nước, người ta đều có thể nghĩ tới nước Pháp. Sự thật là ở nước này đã có tới hai thời kỳ khác nhau.
Các thế kỷ 17, 18 là thời kỳ của vai trò nổi bật của nhà nước, cũng là thời kỳ phối hợp hài hòa giữa:
- Viện hàn lâm với các nhà lý thuyết về chuẩn: Viện hàn lâm làm công cụ của chính sách một nước Pháp thống nhất, một tiếng Pháp thống nhất. Melherbe chủ trương Thuần khiết (Purete); Vaugelas chủ trương Thông dụng đúng (Bon Usage) của Triều đình, Port Royal chủ trương Logique, thì Viện hàn lâm nhất trí mặc dù giữa các câu nguyên tắc ấy có mâu thuẫn.
- Viện hàn lâm với các nhà văn cổ điển, văn chương nghệ thuật và triết học đều phát triển trong sự thống nhất về hệ tư tưởng ngôn ngữ.
Thời kỳ này, thanh thế của tiếng Pháp lên cao và lan rộng, mặc dù sự phát triển của nó đi đôi với sự đàn áp của các ngôn ngữ địa phương không phải Pháp và các phương ngữ.
Từ sau Cách mạng là bắt đầu một thời kỳ khác, thời kỳ những mâu thuẫn ở một nước Pháp dân chủ hóa, công nghiệp hóa, với cấu trúc xã hội thay đổi hẳn (nông dân là thiểu số, đa số là công nhân, trí thức, công chức, thương gia ngày càng đông đảo…).
Thanh thế tiếng Pháp vẫn lên trong thế kỷ 19. Nhưng đây là tiếng Pháp trong văn chương lãng mạn, hiện thực, mang rõ tính chất “bình dân”, không “thuần khiết” nữa.
Từ đầu thế kỷ tới nay, tình hình càng biến đổi. Hiện nay, về tiếng Pháp, đáng chú ý là: 1) Sự xa cách giữa các ngôn ngữ viết ổn định hóa và ngôn ngữ nói phân hóa trong các cộng đồng xã hội – ngôn ngữ khác nhau. 2) Sự xa cách giữa ngôn ngữ trường học vẫn là thành trì của chuẩn theo các lý tưởng truyền thống (Purete, Clarté, Logique) và ngôn ngữ của đời sống ngoài trường học như bất chấp truyền thống ấy. 3) Sự xa cách giữa ngôn ngữ khoa học chuyên biệt hóa và ngôn ngữ nghệ thuật đa dạng hóa.
Trước tình hình ấy nổi lên những sự phản đối: “Crise du francais” (Lanson, 1909); “Défense de la langue Francais” (Dauzart, 1913)… rồi: “Au secours de la langue francaise” (Moufflet, 1948), “Parlez vous franglais” (Etiemble, 1968), “Les linguicides” (Grandjousn, 1971)… Viện hàn lâm và đội ngũ giáo viên đồng tình với những sự phản đối mang rõ màu sắc thuần khiết ấy. Từ Viện hàn lâm và những tổ chức khác vẫn được ban hành những quyết định chẳng có mấy tác dụng như không dùng “computer”, “parking”… mà dùng “ordineteur”, “parc – autos”… (Wolf, 1983). Giới nhà văn thì thái độ đa dạng như xu hướng sáng tác của họ, hay đó là thái độ bình thản, không quan tâm.
Các nhà ngôn ngữ học, phần lớn, dựa trên những phân biệt Sassure về ngôn ngữ học - hệ thống (langue), ngôn ngữ thực tiễn cá nhân (parole), ngôn ngữ - thực tiễn xã hội (langage) mà cho rằng chưa có gì biến đổi lớn ở tiếng Pháp hệ thống. Có biến đổi lớn theo ngôn ngữ học lịch sử - là như tiếng Latin mới hình thái biến cách, hay như các tiếng Môn – Khmer đơn tiết hóa, tiếng Việt thanh điệu hóa. Song, loại biến đổi lớn như vậy đều diễn ra lâu dài trong lịch sử… Ngôn ngữ xã hội thì cho rằng tình trạng “khủng hoảng” ấy, nó ở trong đời sống xã hội – ngôn ngữ, và nó biểu hiện những biến đổi tất yếu trong xã hội hiện đại.
Quả nhiên là, như đã nói, căn cứ thời kỳ trước, người ta tuyệt đối hóa vai trò nhà nước, còn thời kỳ hiện nay là căn cứ cho người ta phủ nhận nó và để kết luận rằng, không thẻe nào khác, cứ để cho ngôn ngữ tự do.
4. Bênh vực cho quan điểm tự do ấy, người ta cũng thường nói tới Mỹ, nơi mà người ta cho là đất tự do của ngôn ngữ, vì ở đây không hề có sự can thiệp của nhà nước.
Sự thật là ở Mỹ, sau Tuyên ngôn độc lập (1776), diễn ra quá trình xây dựng một quốc gia liên bang gồm những đất mà phần lớn vốn là thuộc địa Anh. Đồng thời xây dựng một ngôn ngữ văn học quốc gia: tiếng Mỹ. Đó là chủ nghĩa quốc gia Anh.
Webster đã đơn giản hóa chính tả Anh cho thành chính tả Mỹ, thừa nhận các thông dụng Mỹ về ngữ pháp và đặc biệt về từ vựng. Kết quả là cuốn từ điển mang cái tên có ý nghĩa: “American Dictionary” (1828).
Bảo rằng trên nước Mỹ, tiếng Anh đã bị hủy hoại, thì đó là cách nhìn Anh. Cách nhìn Mỹ là tiếng Anh ở Mỹ phải xa dần tiếng Anh ở Anh. Cho nên, sự biến đổi, sự phát triển tiếng Anh ở Mỹ là kết quả của chính sách “mọi việc diễn ra như tự nhiên”, và “chuẩn Mỹ tương đối mềm dẽo hơn chuẩn Anh” (Aléong, 1983). Vì không có Viện hàn lâm hay tổ chức tương tự nào chỉ thị, mà chỉ có sách, nhất là sách công cụ, và báo. Tuy vậy, mọi việc đều hướng vào mục đích làm cho nước Mỹ độc lập về ngôn ngữ. Theo Webster, “đối với sự sống còn của sức mạnh Mỹ, việc trở thành độc lập về ngôn ngữ cũng có ý nghĩa như việc lánh xa các liên minh quốc tế” (th. Aléong, 1983). Lời phát biểu này của nhà từ điển học, nhà chiến lược ngôn ngữ Webster là vào nửa đầu thế kỷ 19, khi chủ nghĩa tư bản Mỹ còn ở giai đoạn đang phát triển và còn theo chủ nghĩa biệt lập (isolationism). Ngày nay, khi chủ ngữ tư bản Mỹ đã thành chủ nghĩa đế quốc Mỹ và sức mạnh Mỹ đang bành trướng theo nhiều kiểu loại liên minh quốc tế, thì chính sách Mỹ hóa tiếng Anh vẫn còn nguyên vẹn giá trị chiến lược của nó. Trước mắt, triển vọng tiếng Mỹ càng xa cách tiếng Anh hơn nữa, và chuẩn Mỹ lấn át chuẩn Anh là nhiều.
Nhưng, không ít người vẫn cho là trên đất Mỹ, giữa người Mỹ, tiếng Mỹ đang trải qua “khủng hoảng”. Rất nhiều sự kiện ngữ pháp và từ vựng được dẫn để làm chứng, như nhiều người Mỹ nói “nucular” (nuclear)… (Ruiz, 1985). Thiết tưởng đây là vấn đề khác, vấn đề tiếng Mỹ không được học bởi chính người Mỹ. Số lượng người Mỹ mù chữ trong các cộng đồng Da đen và số lượng người Mỹ không “biết chữ có chức năng” (functional literacy) trong tầng lớp nghèo của các cộng đồng là còn khá cao. Và ở Mỹ, cũng đang xuất hiện trong thực tiễn ngôn ngữ những khác biệt sinh ra từ các cộng đồng xã hội – ngôn ngữ và dân tộc – ngôn ngữ rất khác nhau, xa nhau trong xã hội Mỹ hiện đại.
Cho nên, ở Mỹ, đối với sự phát triển của đời sống xã hội – ngôn ngữ, rồi từ đó, có thể đối với ngôn ngữ cũng có hai loại tác động: 1) tác động của nhà nước, của một hệ tư tưởng, một ý đồ chiến lược, một chính sách; 2) tác động của cấu trúc xã hội với những mâu thuẫn.
Ở Mỹ, cũng như ở Pháp…, khi chưa có hay có chưa rõ những mâu thuẫn thì có thể thấy sự phối hợp giữa các yếu tố, các lực lượng xã hội trong văn hóa ngôn ngữ, khi mâu thuẫn trở thành gay gắt thì sinh ra những hiện tượng phức tạp mà cách nhìn, cách đánh giá trong xã hội cũng tất nhien là không thể giống nhau.
5. Về vai trò lãnh đạo của nhà nước, còn đáng chú ý là những nước, phần lớn ở châu Á, châu Phi, vốn là thuộc địa, đã được giải phóng và đang phát triển.
Bài này không có ý định nói đến từng nước, từng trường hợp. Mà chỉ trình bày một vài trường hợp để chỉ ra rằng ở loại nước này, vai trò lãnh đạo của nhà nước là rất quan trọng và đang là đặc biệt quan trọng.
Như ở Inđônêxia, một nước mà dân tộc đa số là người Java hơn 46%, với khá nhiều dân tộc thiểu số, trong đó có người Malay, ở các đảo Sumatra và Borneo chừng 5,5% (Nikolskij, 1986). Nhưng tiếng Malay lại được chòn làm ngôn ngữ quốc gia. Tiếng này vốn từ nghìn năm trước, là ngôn ngữ chung của một vùng có đến 250 ngôn ngữ tuy cùng họ song vẫn khác nhau. Người Malay không đông, nhưng thương thuyền của họ đã từng ngang dọc trên vùng biển sôi động này (Alisjahbana, 1971). Việc chọn ngôn ngữ thiếu số ấy làm cho Inđônêxia tránh được những mâu thuẫn nội bộ, mà việc chọn ngôn ngữ đa số lại có thể gây ra, như trong trường hợp Ấn Độ. Nhưng tuy vậy, đó vẫn là một sự lựa chọn không dễ dàng. Nếu không có vai trò lãnh đạo của nhà nước, thì thực khó lòng có được quyết định chính thức (1945) về sự lựa chọn ấy. Cũng rõ là có thể thấy được trong sự lựa chọn này một hệ tư tưởng mới về ngôn ngữ của tầng lớp trí thức mới ở nước này, như Sukarno, và một chính sách mới về ngôn ngữ quốc gia, một chính sách thoát khỏi mô hình cổ điển ở châu Âu. Mặc dù có gặp khó khăn, sự thực hiện chính sách vẫn nói chung trôi chảy, do có sức hậu thuẫn phối hợp với nhà nước của các lực lượng khác nhau trong xã hội cùng chung quyết tâm không dùng ngoại ngữ làm ngôn ngữ quốc gia. Nhờ vậy mà có Bahasa Indonesia như hiện nay.
Mặc dù thế, đối với sự phát triển của tiếng Indonesia là ngôn ngữ văn học quốc gia, vẫn tất nhiên là đang phát sinh những vấn đề.
Như đã nói, tiếng Malay là cái cơ sở ngữ pháp và từ vựng của tiếng Indonesia. Vậy, bổ sung từ vựng cho nó là một yêu cầu tất yếu. Nhưng từ nguồn nào thì các ý kiến trong “Hội đồng ngôn ngữ” là khác nhau. Người Java muốn đưa vào những từ gốc Java, hay gốc Sanskirt, là những ngôn ngữ thuộc truyền thống văn hóa Java cổ đại. Người đạo Hồi thiên về những từ gốc Arab, và nhiều người thuộc giới trí thức thì chuộng từ vựng quốc tế, để tạo sự thống nhất với thế giới khoa học và kỹ thuật hiện đại. Trước những vấn đề như vậy về chuẩn hóa tiếng Indonesia, đã bắt đầu rạn sự phối hợp giữa các lực lượng với những quan điểm khác nhau.
Trong việc dạy tiếng Indonesia ở trường học, chất lượng bị đánh giá là thấp. Người ta cũng đang nói đến “khủng hoảng”: trình độ hiểu biết và vận dụng tiếng Indonesia của sinh viên như hiện nay là một trở ngại lớn cho việc học tập có kết quả ở cấp đại học (Rubin, 1985). Và đặc biệt, người ta nhận xét, qua khảo sát, là ở tầng lớp trí thức, cán bộ, nếu mô hình tri thức ngôn ngữ chỉ thu hẹp ở tiếng Indonesia trong tính chất hoàn toàn đơn ngữ, thì hiệu quả của thực tiễn hoạt động xã hội và cụ thể, sự thành đạt của cá nhân trong xã hội là hạn chế. Và rõ ràng, trong xã hội Indonesia ngày nay, những cá nhân thanh đạt nhất, có năng suất nhất trong thực tiễn, là những người song ngữ Indonesia + Anh (+ Hà Lan).
Tình hình như vừa nói cũng có thể nhận thấy ở Philippines. Ở nước này, tiếng Anh vẫn là ngôn ngữ quốc gia chính thức. Nhưng đã diễn ra phong trào đấu tranh vì ngôn ngữ dân tộc từ những năm 30. Cuối cùng nhà nước đã quyết định dùng tiếng Pilipino (1967) làm ngôn ngữ giáo dục ở cấp I và I trung học. Tiếng Pilipino tức là tiếng Tagalog, ngôn ngữ của một dân tộc chừng 22% không phải đa số, song có truyền thống ngôn ngữ văn học. Sự lựa chọn này cũng rõ là không dễ dàng. Nhà nước đã phải cho tiến hành thử nghiệm việc dạy một số ngôn ngữ dân tộc khác ở những vùng khác nhau. Cuối cùng mới khẳng định là dùng Pilipino. Nhưng đây vẫn là một ngôn ngữ vẫn cần được chuẩn hóa. Có xu hướng muốn trở lại với Tagalog cổ thuần khiết, và cũng có xu hướng muốn tôn trọng trạng thái thông dụng hiện đại của nó. Xu hướng thứ hai thắng thế, sau một thời kỳ tranh cãi được gọi là “chiến tranh ngôn ngữ” (word – war). Hiện nay, việc dạy tiếng Pilipino được tiến hành với mức nghiêm túc và hiệu quả khác nhau, tùy nơi. Vẫn có nhiều trường tư chỉ dạy tiếng Anh. Tiếng này vẫn được ham chuộng. Bởi lẻ nó là ngôn ngữ của sự thành đạt cá nhân trong xã hội Philippines ngày nay. Tuy vậy, qua khảo sát, mô hình tri thức và thực tiễn song ngữ Pilipino + Anh (+ Tây Ban Nha) vẫn được đánh giá là có hiệu quả nhất, chứ không phải mô hình đơn ngữ hoặc chỉ Anh, hoặc chỉ Pilipino (Sibyan, 1971).
Ở Việt Nam, như đều biết, sự lựa chọn ngôn ngữ quốc gia không thành một vấn đề khó khăn trong quan hệ với các ngôn ngữ thiểu số. Việt Nam thuộc loại nước đa dân tộc, đa ngôn ngữ, nhưng dân tộc Việt là đa số, đến 87%. Đã từ rất lâu, tiếng Việt có vai trò nhất định của một ngôn ngữ chung đối với các dân tộc trong nước. Nhân dân Việt Nam đã tiến hành một cuộc đấu tranh lâu dài để giành lại độc lập, tự do và để bảo vệ những giá trị văn hóa của mình mà tiểu biểu là ngôn ngữ của mình. Tiếng Việt đã được xây dựng, đã phát triển trong tinh thần dân tộc mạnh mẽ. Lịch sử chứng minh rằng dân tộc Việt Nam đã thoát khỏi “họa diệt chủng ngôn ngữ và văn hóa” (linguistic and cultural genocide), cái họa ghê gớm mà Haugen đã nói đến, bằng cách “kết hợp cuộc đấu tranh vì ngôn ngữ dân tộc với cuộc đấu tranh rộng lớn vì chủ quyền dân tộc…” (De Francis, 1971; Hoàng Tuệ, 1984).
Đảng cộng sản Việt Nam tiếp tục truyền thống đấu tranh ấy. Từ 1945, từ khi cố chủ tịch Hồ Chí Minh công bố “Tuyên ngôn độc lập”, tiếng Việt đã có cương vị ngôn ngữ quốc gia, cương vị mà nó chưa hề có trong quá khức. Bốn mươi năm qua đã thử thách và chứng minh khả năng của nó ở mọi chức năng. Tuy vậy, đã tất nhiên sinh ra những vấn đề về chuẩn của nó. Về vấn đề này, cũng tất nhiên đã sinh ra những ý kiến, những quan điểm khác nhau có liên quan tới hệ tư tưởng và ngôn ngữ… Và, qua thực tế, cũng đã hiện ra những hạn chế trông thấy của mô hình đơn ngữ thuần Việt trong thực tiễn ngôn ngữ và thực tiễn xã hội nói chung. Số lượng người thuộc mô hình này tăng lên nhiều và thuộc mọi tầng lớp, kể cả trí thức và cán bộ các ngành, các cấp. Số lượng người thuộc mô hình song ngữ Việt + Hán, Việt + Pháơ và Việt + Hán + Pháp, phần lớn thuộc thế hệ trước, đang giảm bớt nhiều… Và trong lớp thanh niên trí thức hiện nay, đang hình thành mô hình song ngữ, nhưng lại khá đa dạng: Việt + Nga, Việt + Anh, Việt + Hán (hiện đại), Việt + Đức, Việt + Ba Lan, Việt + Tây Ban Nha… tùy theo quá trình đào tạo. Đấy là một cấu trúc xã hội- ngôn ngữ có mặt tích cực nhất định, song không phải là không có mặt ngược lại đối với thực tiễn ngôn ngữ của cá nhân và xã hội. Trong giới nhà văn Việt Nam hiện nay, cũng thấy có phản ánh của cấu trúc xã hội – ngôn ngữ như vừa nói, và tình hình này thật rõ là có ảnh hưởng tới phong cách và tri thức ngôn ngữ của họ. Đáng chú ý là trong lịch sử phát triển của văn học Việt Nam, của tiếng Việt văn học, có vai trò rất lớn của sự tiếp xúc ngôn ngữ Việt – Hán và Việt – Hán – Pháp ở chính những nhà văn lớn thuộc mô hình song ngữ và có trình độ song ngữ văn hóa cao… Phải chăng có thể nhận xét là khác với nhiều nước, nhất là các nước đang phát triển, ở Việt Nam chưa rõ là đã có, trong nền giáo dục của mình, một cách nhìn có ý nghĩa chiến lược văn hóa ngôn ngữ, đối với vấn đề ngoại ngữ ?
6. Như đã thấy ở trên, có thể khẳng định rằng trong văn hóa ngôn ngữ, vai trò lãnh đạo của nhà nước là yếu tố rất quan trọng. Và, cũng như đã thấy, yếu tố này luôn luôn bao hàm những yếu tố khác trong quan hệ phối hợp.
Đặc biệt là trường học !
Khi nói về vấn đề “giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt” và chuẩn hóa tiếng Việt, đồng chí Phạm Văn Đồng đã kết thúc bài phát biểu bằng những lời tha thiết kêu gọi chú trọng đến trường học, “sự chú trọng mà dù đã có được một phần nào rồi thì cũng vẫn còn là chưa đủ” (Phạm Văn Đồng, 1979).
Quả nhiên, đó là sự chú trọng mà nếu không có đủ thì chuẩn hóa ngôn ngữ, văn hóa ngôn ngữ chẳng có tác dụng xã hộI gì nữa, và trở thành vô ích.
Sự thật là hiện nay, trong sự giảng dạy ngôn ngữ ở trường học của bất kỳ nước nào, cũng đều còn tồn tại không ít những điều làm nhức đầu. Và ở khá nhiều nước, trong sự tìm kiếm các giải pháp, cũng đãy thấy có, ít nhiều, cái nhìn hướng tới ngôn ngữ học để mong một sự phối hợp. Nhưng thực tế là, nếu như đã có một sự tiếp cận nào chứ chưa nói đến phối hợp, cũng đã dễ sinh ra, giữa nhà giáo và nhà ngôn ngữ học, không ít những mâu thuẫn. Vấn đề thật quá lớn ! Bài này không có ý định trình bày đầy đủ và đi vào chi tiết.
Phải chăng là nên chú ý tới những điều cơ bản sau đây:
1) Trước hết là hệ tư tưởng trong chính sách ngôn ngữ. Như đã thấy, hệ tư tưởng là cái nền của chính sách ngôn ngữ thực hiện vào văn hóa ngôn ngữ. Nhà giá cũng như nhà ngôn ngữ học phải cùng hệ tư tưởng ấy thì tro trong trường học, văn hóa tư tưởng mới thực hiện được có hiệu quả. Đó là điều có thể thấy được xưa nay ở nhiều nước.
Như ở Việt Nam ngày nay. Tôi lại muốn trích ý kiến của đồng chí Phạm Văn Đồng: “Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và chuẩn hóa nó là để phục vụ sự phát triển của trí tuệ con người Việt Nam, sự phát triển của sự nghiệp xã hội chủ nghĩa của chúng ta”. Đồng chí Phạm Văn Đồng nhấn mạnh rất nhiều tới ngôn ngữ khoa học - kỹ thuật trong những đặc điểm của nó.
Tôi nghĩ rằng mục đích của văn hóa ngôn ngữ ở Việt Nam giai đoạn hiện nay mà được xác định như vậy là đúng, và đó là một mục đích có ý nghĩa chiến lược. Thực ra, trong quá trình phát triển của nhiều nước, nhiều ngôn ngữ văn học, một mục đích như vạay đã từng được đề ra. Mục đích ấy có được nhận thức quán triệt thì mới từ đó xác định được mục đích của việc dạy tiếng Việt cho thiếu niên, thanh niên Việt Nam ngày nay. Nhà giáo phải suy nghĩ về mục đích ấy. Nhà ngôn ngữ học cũng vậy. Chính từ sự suy nghĩ này mà một số câu hỏi quan trọng được đặt ra. Như câu hỏi sau: trạng thái ngôn ngữ nào phục vụ tốt nhất cho sự phát triển của tư duy, trạng thái ngôn ngữ nói, ngôn ngữ hội thoại trong đời sống thường, hay trạng thái ngôn ngữ viết, ngôn ngữ văn học quốc gia chuẩn hóa ? Không thể nào khác, câu trả lời phải là: ngôn ngữ văn học quốc gia chuẩn hóa. Đó là câu trả lời của “Luận điểm chung” nói trên của Nhóm Praha, và của nhiều nhà ngôn ngữ học khác có quan tâm đến văn hóa ngôn ngữ. Cũng từ nhóm Praha, đã được đề xuất ra phương châm “Trí tuệ hóa” (intellectualisation) ngôn ngữ (Harvánek, 1932). Chính là phương châm không thể nào không chú ý tới khi bàn về mục đích nói trên của sự chuẩn hóa ngôn ngữ… Và như còn có câu hỏi này nữa: có phải bất kỳ ngôn ngữ nào cũng có thể, như nhau, phục vụ sự phát triển của tư duy không ? Tất nhiên, đã xa rồi, cái quan niệm về đẳng cấp ngôn ngữ, và cả quan niệm cho là có những ngôn ngữ hoàng toàn bất cập đối với tư duy khoa học. Nhưng thực tế là giữa các ngôn ngữ có thể có những đặc điểm khác nhau có tính chất bản sắc riêng và cũng có thể có những trình độ phát triển không giống nhau. Một ngôn ngữ đơn tiết, đơn lập, có đến sáu thanh như tiếng Việt có phải là công cụ tối ưu cho tư duy khoa học không ? Cái lợi hại khác nhau của những ngôn ngữ thuộc những loại hình khác nhau đối với sự phát triển tư duy và sự phát triển xã hội vẫn đang còn là một vấn đề lớn…
2) Sự thụ đắc tri thức ngôn ngữ và sự trau dồi thực tiễn ngôn ngữ là cả một quá trình. Nó bao gồm ba thời kỳ: a. thời kỳ gia đình và nhà trẻ, b. thời kỳ trường học, c. thời kỳ xã hội. Đó là một quá trình tiếp nối, liên tục. Ở nước nào hiện nay cũng đều đã có sự chú ý đến thời kỳ 2, và ở chừng mực nào đó đến thời kỳ 1. Nhưng phải chăng là còn chưa có sự chú ý đáng kể nào đến thời kỳ 3, trong khi đó, thời kỳ 3 là đặc biệt quan trọng, thời kỳ của sự ứng xử trong cuộc đời.
Thời kỳ thứ nhất là chủ yếu thời kỳ trẻ em “bắt chước” (mimétesme) thực tiễn ngôn ngữ của những người chung quanh. Tâm lý – ngôn ngữ học đã có nhiều đóng góp quan trọng cho sự phát hiện, miêu tả quá trình phát triển ngôn ngữ ở lứa tuổi trước trường học này. Tuy thế, có lẽ quá trình này vẫn đang còn chứa không ít những điều bí ẩn. Nhưng dù sao, điều dễ thấy là không ít những điều bí ẩn. Nhưng dù sao, điều dễ thấy là ảnh hưởng hầu như quyết định của người mẹ. Và do cấu trúc xã hội có tính chất phân hóa, mà rõ ràng có những bà mẹ khác nhau, những người cha khác nhau… và cả những cô giáo nhà trẻ khác nhau. Cho nên, cũng dễ thấy và dễ hiểu là có những trẻ em rất khác nhau trong thực tiễn ngôn ngữ và thực tiễn này phản ánh những tri thức ngôn ngữ khác nhau.
Thời kỳ thứ hai là thời kỳ mà như đã nói, được coi là đặc biệt quan trọng. Tuy vậy, chính là ở thời kỳ này, đã sinh ra những mâu thuẫn giữa nhà giáo và nhà ngôn ngữ học. Và những mâu thuẫn ấy có tính chất vấn đề của chúng.
Nhà giáo thường bị thúc bách bởi yêu cầu nặng tính chất thiết thực (nói tốt, viết tốt và theo chuẩn). Xưa nay, đó là lý do vì sao ngữ pháp ở trường học cứ hướng vào “ngữ pháp chuẩn hóa”. Rõ ràng đó là một yêu cầu không thể xem nhe. Nhưng thường là, khi ra đời, khi đã ở thời kỳ thứ 3 nói trên, người ta chỉ còn nghĩ đến những điều tiếp thu được như nghĩ đến một kỷ niệm xa.
Nhà ngôn ngữ học thường đưa ra một yêu cầu khác: học sinh cần phải dần dần nắm được hệ thống của ngôn ngữ và phải từ tri thức về hệ thống mà đi vào thực tiễn.
Một yêu cầu như vậy mà được đặt ra cho việc học ngoại ngữ thì nói chung được đồng tình hơn, nhưng đặt ra cho việc học bản ngữ thì lại dễ bị phê phán là làm cho ngôn ngữ trở thành “khô khan”, “mất liên hệ với sự phong phú đa dạng của nó”.
Thiết nghĩ sự bênh vực cho quan điểm của nhà ngôn ngữ học, cho tới nay, vẫn là chủ yếu dựa trên sự phân biệt Sassure về các diện như đã nói ở trên: ngôn ngữ - hệ thống, ngôn ngữ - thực tiễn cá nhân và ngôn ngữ - thực tiễn xã hội.
Đúng vậy, thời kỳ thứ 2 không thể lại chỉ tiếp rục “sự bắt chước” ở thời kỳ thứ nhất. Đây là thời kỳ của sự hệ thống hóa, sự trừu tượng hóa tri thức về ngôn ngữ. Những tri thức này không phải chỉ hạn chế ở bản ngữ mà còn phải mở rộng dẫn đến cái chung cơ bản trong ngôn ngữ loài người.
Thiết tưởng nên thấy tiềm năng của bản thân hệ thống. Nhờ có tiềm năng ấy mà giữa hệ thống và sự đa dạng của thực tiễn ngôn ngữ luôn luôn có thể có quan hệ; cụ thể là thực tiễn cá nhân (ideolecte), thực tiễn cộng đồng xã hội (sociolecte) trong đó là những cộng đồng nhỏ gắn bó trực tiếp hằng ngày với cá nhân, và cộng đồng lớn là dân tộc trong sự gắn bó với cá nhân ở mặt lý tưởng.
Thời kỳ thứ 3 quan trọng đặc biệt vì nó là thời kỳ chứng minh cho hiệu lực của sự giảng dạy ngôn ngữ, của văn hóa ngôn ngữ, từ thời kỳ thứ nhất qua thời kỳ thứ hai. Đó là hiệu lực đào tạo nên những cá nhân có khả năng ứng xử ngôn ngữ (comportment). Khả năng ấy, tôi nghĩ như các nhà tạo sinh luận, rằng nó phải bao gồm không chỉ khả năng phát ngôn mà cả khả năng phán đoán các phát ngôn, những phát ngôn mà đúng vậy, luôn luôn mới. Tôi lại trở lại với ý kiến của đồng chí Phạm Văn Đồng và nghĩ rằng chính những cá nhân như vậy mới đáp ứng yêu cầu đào tạo “con người Việt Nam” ở giai đoạn hiện nay.
Tuy vậy, vẫn còn treo lại một vấn đề lớn: đó là giá trị thực của hệ thống mà nhà ngôn ngữ học đã xác định cho ngôn ngữ này và ngôn ngữ khác. Vẫn có những cách nghĩ thô thìn ở những nhà ngôn ngữ học nào đó cho rằng nếu không có sự miêu tả của mình thì không có hệ thống được xác định. Sự thật là ở cá nhân này và cá nhân khác, đến độ 6, 7 tuổi, nghĩa lfa qua thời kỳ thứ nhất, đã có thể hình thành trong óc một hệ thống nhất định về bản ngữ. Hệ thống ấy, nó vẫn có tác dụng nhất định, giá trị nhất định.
Vấn đề là hệ thống mà nhà ngôn ngữ học đưa ra, kết quả của một sự miêu tả, có giá trị, có tác dụng hơn không, so với hệ thống đã tự hình thành trong óc của cá nhân. Tôi nghĩ rằng nhà ngôn ngữ học phải thừa nhận là, quả nhiên, vấn đề đang tồn tại. Nhưng không phải nguyên vẹn trong sự bí ẩn hoàn toàn mà ngôn ngữ học hiện đại đã đưa đến cho văn hóa ngôn ngữ, chuẩn hóa ngôn ngữ, giảng dạy ngôn ngữ những luồng ánh sáng soi đường, để làm cho một chính sách ngôn ngữ đúng đắn phát huy được hiệu lực của nó, và còn để cho một chính sách ngôn ngữ, khi được vạch ra, có những cơ sở lý thuyết cần thiết.
Đúng như vậy, tôi cũng không nghĩ rằng đang có “khủng hoảng ngôn ngữ”. Mà đang diễn ra, hiện nay, ở nhiều ngôn ngữ, một thời kỳ phát triển đặc biệt trong cả quá trình phát triển của chúng. Và để cho trạng thái phát triển này không gây ra lo ngại, thì văn hóa ngôn ngữ, hiểu như đã trình bày, là một tập hợp những công việc cần có phối hợp để định hướng cho sự phát triển ấy vào mục đích phục vụ sự phát triển của xã hội.
Có khủng hoảng chăng là ở những ngôn ngữ của các dân tộc thiểu số trên quả đất này. Từ “khủng hoảng” hay các từ “crise, crisis…” dùng vào trong trường hợp này mới có lẻ thích hợp. Có những ngôn ngữ đã bị hủy diệt và những ngôn ngữ đang trên đường bị hủy diệt. Tuy vậy, như ở LBXV, chính sách về “xây dựng ngôn ngữ”, chính sách của Lênin, của hệ tư tưởng nhân văn cộng sản chủ nghĩa, đã làm cho những ngôn ngữ thiểu số ở trên đất nước Lênin được hồi sinh, và phát triển thành những ngôn ngữ văn học dân tộc phát triển, như có thể thấy một minh chứng rực rỡ ở vùng kavkaz và đặc biệt ở Dagestan. Như đã nói ở trên, “xây dựng” ngôn ngữ cũng chính là văn hóa ngôn ngữ” – và “văn hóa” ở đây cũng như “cult-” có nghĩa là cây trồng, vun đắp, phát triển thành một sản phẩm tinh thần có giá trị làm cho cuộc sống con người được nâng lên tới những phẩm chất có sức bền vững liên tục trong nhân dân…
Tài liệu tham khảo
1. J. Maurais, “La crise des langues”, Le Robert, Paris, 1985.
2. P. L. Garvin, bản dịch “Luận điểm chung của Nhóm Praha”, trong “Language Planning, Current Issues and Research”, Georgetow University, 1973.
3. I. M. Isajev, “Jazykovoe stroitelstvo v SSSR”, Nauks, Moskva, 1979.
4. L. B. Nikolskij, “Prognozirovanie i planirovanie jazykovogo razvtija”, Nauka, Moskva, 1970.
5. L. B. Nikolskij, “Jazyk v politiks i ideologistran zarubeznogo vostoks”, Nauka, Moskva, 1986.
6. J. Rubin, B. Jernudd, “Can language be planned”, University Press of Hawai, Honolulu, 1971.
7. Phạm Văn Đồng, trong “Chuẩn hóa chính tả và thuật ngữ; Giáo dục, Hà NộI, 1983.
8. L. Wolf, “La normslisation du language en France”, trong “La norme linguistique” (J. Maurais), Le Robert, Paris, 1983.
9. S. Aléong, “Normes linguistiques, normes socisles…”, trong “La norme linguistique” J. Maurais), Le Robert, Paris, 1983.
10. R. Ruiz, “La crise de l’anglais sux E. U”, trpmg “La crise des langues” (J. Maurais), Le Robert, Paris, 1985.
11. S. T. Aliskakbana, “Some planning Processes in the Development of the Indonesian – Malay Language”, trong “Can Language be planned” (J. Rubin…), University Press of Hawai, Honolulu, 1971.
12. J. Rubin, “La crise de le langue en Indonesis”, trong “La crise des langes” (J. Maurais), Le Robert, Paris, 1985.
13. B. P. Sibayan, “Language – planning Processes and the Language – Policy Survey in the Philippines”, trong “Can Language be planned”, U. Press of Hawai. H., 1971.
14. J. De Francis, “Colonialism and language Policy in Viet Nam”, Mouton, 1977.
15. Hoàng Tuệ, “Evolution socio – linguistique du Vietnamien”, trong “Cahiers de linguistique sociale, N07, Rouen, 1985.
16. B. Harvánek, “Emploi et culture de la langue Standard” (1932), trong “La Norme linguistique” (J. Maurais) Le Robert, Paris, 1983.
Nguồn: e-tiengviet.com
